i MỤC LỤC DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT ........................................................................................vi DANH MỤC CÁC BẢNG..............................................................................................viii DANH MỤC CÁC HÌNH .................................................................................................ix TÓM TẮT ........................................................................................................................ x Chƣơng 1. TỔNG QUAN .................................................................................................. 1 1.1. Bối cảnh nghiên cứu ..................................................................................... 1 1.2. Nhận dạng vấn đề nghiên cứu..................................................................... 11 1.3. Mục tiêu nghiên cứu ................................................................................... 17 1.4. Câu hỏi nghiên cứu ..................................................................................... 18 1.5. Đối tƣợng nghiên cứu ................................................................................. 19 1.6. Phạm vi nghiên cứu..................................................................................... 20 1.7. Phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................................ 21 1.8. Ý nghĩa của nghiên cứu .............................................................................. 21 1.9. Kết cấu luận án............................................................................................ 22 Chƣơng 2. CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU............................. 24 2.1. Giới thiệu chƣơng ....................................................................................... 24 2.2. Tổng quan các nghiên cứu trƣớc đây.......................................................... 25 2.2.1. Các yếu tố (tiền tố) tác động đến sự gắn kết của sinh viên .................. 25 2.2.1.1. Môi trường học tập ở trường (thầy cô, bạn bè, cấu trúc lớp học, nhà trường và viên chức của trường) .......................................................... 25 2.2.1.2. Bố mẹ..................................................................................................... 27 2.2.1.3. Động cơ................................................................................................. 27 2.2.1.4. Nhận thức .............................................................................................. 28 2.2.1.5. Nhiệm vụ học tập .................................................................................. 29 2.2.1.6. Tự tin vào năng lực ............................................................................... 29 2.2.1.7. Sự thân thuộc ........................................................................................ 30 2.2.1.8. Tính cách............................................................................................... 30 2.2.1.9. Cảm xúc cá nhân................................................................................... 30 2.2.1.10. Trò chơi cho mục tiêu học tập, và kỹ năng của người học ................. 31 2.2.1.11. Tính bền bỉ .......................................................................................... 31 2.2.1.12. Mục đích cuộc sống ............................................................................ 32 ii 2.2.2. Các yếu tố (hậu tố) chịu tác động bởi sự gắn kết của sinh viên............ 32 2.2.2.1. Thành tích/hiệu suất ............................................................................. 33 2.2.2.2. Tỷ lệ bỏ học........................................................................................... 33 2.2.2.3. Sự hài lòng của sinh viên...................................................................... 34 2.3. Các yếu tố trong mô hình nghiên cứu ......................................................... 34 2.3.1. Sự gắn kết của sinh viên (Student Engagement)................................... 34 2.3.2. Giá trị dịch vụ cảm nhận (Perceived Service Value) ........................... 37 2.3.3. Khả năng hấp thu (Absorptive Capacity) ............................................ 41 2.3.4. Mục đích cuộc sống (Purpose in Life) .................................................. 44 2.3.5. Tính bền bỉ (Grit) .................................................................................. 47 2.3.6. Chất lượng cuộc sống đại học (Quality of College Life)...................... 49 2.4. Lý thuyết nền tảng.................................................................................... 53 2.4.1. Tổng kết lý thuyết nền trong các nghiên cứu trước đây và cơ sở để lựa chọn Lý thuyết tự quyết (Self-Determination Theory - SDT) ......... 53 2.4.2. Nội dung chính của Lý thuyết tự quyết ................................................. 56 2.4.3. Các lý thuyết nhánh thuộc Lý thuyết tự quyết (The Six Mini-Theories of SDT) .................................................................................................. 61 2.4.3.1. Lý thuyết đánh giá nhận thức (Cognitive Evaluation Theory - CET)... 61 2.4.3.2. Lý thuyết cơ chế hội nhập (Organismic Integration Theory - OIT) ..... 63 2.4.3.3. Lý thuyết định hướng nhân quả (Causality Orientations Theory - COT) 64 2.4.3.4. Lý thuyết nhu cầu cơ bản (Basic Psychological Needs Theory - BPNT).................................................................................................... 65 2.4.3.5. Lý thuyết nội dung mục tiêu (Goal Contents Theory - GCT) ................. 66 2.4.3.6. Lý thuyết động cơ liên kết (Relationships Motivation Theory - RMT) . 67 2.4.4. Lý thuyết khả năng hấp thu (Absorptive Capacity Theory - ACT) ....... 67 2.5. Mô hình nghiên cứu .................................................................................... 68 2.5.1. Các giả thuyết nghiên cứu .................................................................... 68 2.5.1.1. Giá trị dịch vụ cảm nhận (PSV) và sự gắn kết của sinh viên (SE) ....... 68 2.5.1.2. Khả năng hấp thu (AC) và sự gắn kết của sinh viên (SE) .................... 70 2.5.1.3. Mục đích cuộc sống (PL) và sự gắn kết của sinh viên (SE) ................. 72 2.5.1.4. Tính bền bỉ (GR) và sự gắn kết của sinh viên (SE)............................... 73 2.5.1.5. Sự gắn kết của sinh viên (SE) và chất lượng cuộc sống đại học (QL) . 74 2.5.1.6. Giá trị dịch vụ cảm nhận (PSV), Mục đích cuộc sống (PL) và chất lượng cuộc sống đại học (QL) .............................................................. 76 iii 2.5.1.7. Hình thức đào tạo tập trung và không tập trung .................................. 77 2.5.2. Mô hình lý thuyết .................................................................................. 80 2.6. Tóm tắt chƣơng .............................................................................................. 80 Chƣơng 3. THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU........................................................................... 81 3.1. Giới thiệu chƣơng ....................................................................................... 81 3.2. Thiết kế nghiên cứu..................................................................................... 81 3.2.1. Quy trình nghiên cứu ............................................................................ 81 3.2.2. Hình thành thang đo ............................................................................. 83 3.2.2.1. Thang đo các khái niệm nghiên cứu ..................................................... 83 3.2.2.2. Hình thành và điều chỉnh thang đo....................................................... 91 3.2.3. Đánh giá sơ bộ thang đo....................................................................... 92 3.2.3.1. Chọn mẫu .............................................................................................. 92 3.2.3.2. Hệ số tin cậy Cronbach's Alpha ........................................................... 92 3.2.3.3. Phân tích nhân tố khám phá - EFA....................................................... 92 3.2.4. Nghiên cứu chính thức .......................................................................... 93 3.2.4.1. Mẫu chính thức ..................................................................................... 93 3.2.4.2. Phân tích nhân tố khẳng định - CFA .................................................... 94 3.2.4.3. Phân tích mô hình cấu trúc tuyến tính - SEM....................................... 96 3.2.4.4. Phân tích vai trò biến kiểm soát ........................................................... 97 3.2.4.5. Kiểm định vai trò điều tiết nhóm .......................................................... 98 3.2.4.6. Ước lượng mô hình lý thuyết bằng Bootstrap....................................... 99 3.3. Tóm tắt chƣơng ........................................................................................... 99 Chƣơng 4. PHÂN TÍCH DỮ LIỆU VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ....................... 101 4.1. Giới thiệu .................................................................................................. 101 4.2. Kết quả kiểm định thang đo sơ bộ ............................................................ 101 4.2.1. Đặc điểm mẫu ..................................................................................... 101 4.2.2. Kết quả kiểm định thang đo sơ bộ ...................................................... 102 4.2.2.1. Hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha ......................................................... 102 4.2.2.2. Phân tích nhân tố khám phá EFA ....................................................... 102 4.3. Kết quả kiểm định thang đo chính thức .................................................... 103 4.3.1. Đặc điểm mẫu ..................................................................................... 103 4.3.2. Kiểm định thang đo bằng phân tích nhân tố khẳng định - CFA......... 104 4.3.2.1. Kết quả CFA các khái niệm đa hướng................................................ 105 iv 4.3.2.2. Kết quả CFA các khái niệm đơn hướng.............................................. 109 4.3.2.3. Kết quả CFA mô hình tới hạn ............................................................. 109 4.4. Kiểm định mô hình lý thuyết và các giả thuyết nghiên cứu ..................... 112 4.4.1. Cách thức kiểm định mô hình lý thuyết............................................... 112 4.4.2. Kết quả kiểm định mô hình chính cùng các giả thuyết nghiên cứu .... 113 4.5. Kiểm định mô hình với biến điều tiết ....................................................... 115 4.5.1. Mô hình với biến điều tiết là khả năng hấp thu (AC) ......................... 116 4.5.2. Mô hình với biến điều tiết là mục đích cuộc sống (PL)...................... 117 4.6. Kết quả phân tích biến kiểm soát .............................................................. 119 4.7. Kết quả phân tích biến điều tiết nhóm ...................................................... 120 4.8. Tóm tắt chƣơng ......................................................................................... 123 Chƣơng 5. KẾT LUẬN VÀ Ý NGHĨA CỦA NGHIÊN CỨU.................................. 124 5.1. Giới thiệu chƣơng ..................................................................................... 124 5.2. Tóm lƣợc quá trình nghiên cứu................................................................. 124 5.3. Thảo luận kết quả nghiên cứu ................................................................... 126 5.4. Ý nghĩa của nghiên cứu ............................................................................ 135 5.4.1. Ý nghĩa về lý thuyết ............................................................................ 135 5.4.1.1. Ý nghĩa về học thuật............................................................................ 135 5.4.1.2. Ý nghĩa về phương pháp nghiên cứu .................................................. 136 5.4.2. Ý nghĩa về thực tiễn............................................................................. 138 5.4.2.1. Hàm ý quản trị để nâng cao sự gắn kết của sinh viên ........................ 139 5.4.2.2. Hàm ý quản trị để nâng cao chất lượng cuộc sống đại học ............... 141 5.4.2.3. Hàm ý quản trị về sự khác biệt giữa các nhóm sinh viên ................... 142 5.5. Hạn chế và hƣớng nghiên cứu tiếp theo.................................................... 142 5.5.1. Hạn chế ............................................................................................... 142 5.5.2. Hướng nghiên cứu tiếp theo................................................................ 143 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN................................................ 144 TÀI LIỆU THAM KHẢO.............................................................................................. 145 Phụ lục 2.1. BẢNG TỔNG HỢP ĐỊNH NGHĨA CÁC KHÁI NIỆM VỀ SỰ GẮN KẾT CỦA SINH VIÊN .................................................................... 1 Phụ lục 2.2. BẢNG TỔNG HỢP THÀNH PHẦN ĐO LƢỜNG KHÁI NIỆM VỀ SỰ GẮN KẾT CỦA SINH VIÊN ............................................................. 5 v Phụ lục 2.3. BẢNG TỔNG HỢP ĐỊNH NGHĨA CÁC KHÁI NIỆM VỀ KHẢ NĂNG HẤP THU........................................................................................ 8 Phụ lục 3.1. THANG ĐO CÁC KHÁI NIỆM NGHIÊN CỨU ................................... 12 Phụ lục 3.2. DANH SÁCH NHÂN SỰ THAM GIA ĐIỀU CHỈNH THANG ĐO.. 31 Phụ lục 4.1. KẾT QUẢ PHÂN TÍCH CRONBACH‟S ALPHA ................................ 32 Phụ lục 4.2. KẾT QUẢ PHÂN TÍCH NHÂN TỐ KHÁM PHÁ (EFA) .................... 35 Phụ lục 4.3. KẾT QUẢ CFA GIÁ TRỊ DỊCH VỤ CẢM NHẬN (PSV) ................... 40 Phụ lục 4.4. KẾT QUẢ CFA SỰ GẮN KẾT CỦA SINH VIÊN (SE)....................... 43 Phụ lục 4.5. KẾT QUẢ CFA TÍNH BỀN BỈ (GR)....................................................... 45 Phụ lục 4.6. KẾT QUẢ CFA MÔ HÌNH TỚI HẠN..................................................... 47 Phụ lục 4.7. KẾT QUẢ SEM MÔ HÌNH CHÍNH (KHÔNG CÓ BIẾN ĐIỀU TIẾT) ........................................................................................................... 52 Phụ lục 4.8. KẾT QUẢ SEM VỚI AC LÀ BIẾN ĐIỀU TIẾT HỖN HỢP............... 61 Phụ lục 4.9. KẾT QUẢ SEM VỚI PL LÀ BIẾN ĐIỀU TIẾT .................................... 66 vi Chữ DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT viết tắt Tiếng Anh Tiếng Việt AC Absorptive Capacity Khả năng hấp thu ACT Absorptive Capacity Theory Lý thuyết khả năng hấp thu AEI Academic engagement index Thang đo gắn kết học thuật AUSSE Australasian Survey of Student Engagement Khảo sát của Úc về sự gắn kết của sinh viên BPNT Basic Psychological Needs Theory Thuyết nhu cầu cơ bản CE Cognitive Engagement Sự gắn kết nhận thức CET Cognitive Evaluation Theory Lý thuyết/Thuyết đánh giá nhận thức CFA Confirmatory factor analysis Phân tích nhân tố khẳng định CFI Comparative Fit Index - CI Consistency of Interests Sự kiên định của sở thích COT Causality Orientations Theory Lý thuyết/Thuyết định hƣớng nhân quả EE Emotional Engagement Sự gắn kết cảm xúc EFA Exploratary factor analysis Phân tích nhân tố khám phá EM Emotional value Giá trị cảm xúc EP Epistemic value Giá trị tri thức FQ Functional value (price/quality) Giá trị chức năng về giá cả/chất lƣợng FS Functional value (want satisfaction) Giá trị chức năng về sự hài lòng FTU Foreign Trade University Trƣờng Đại học Ngoại thƣơng GCT Goal Contents Theory Lý thuyết/Thuyết nội dung mục tiêu GFI Goodness of Fit Index - GR Grit Tính bền bỉ IM Image value Giá trị hình ảnh Kaiser-Meyer-Olkin measure of sampling adequacy Kiểm định KMO vii Chữ viết tắt Tiếng Anh Tiếng Việt LET Life Engagement Test Thang đo kiểm tra sự gắn kết trong cuộc sống MQL The meaning in life questionnaire Bảng câu hỏi về ý nghĩa trong cuộc sống NEU National Economics University Trƣờng Đại học Kinh tế quốc dân NSSE The National Survey of Student Engagement Khảo sát quốc gia về sự gắn kết của sinh viên OIT Organismic Integration Theory Lý thuyết/Thuyết cơ chế hội nhập PE Perseverance of Effort Sự kiên trì nỗ lực PL Purpose in Life Mục đích cuộc sống PSV Perceived Service Value Giá trị dịch vụ cảm nhận QL Quality of College Life Chất lƣợng cuộc sống đại học RMSEA Root Mean Square Error Approximation RMT Relationships Motivation Theory Lý thuyết/Thuyết động cơ liên kết R&D Research and Development Nghiên cứu và phát triển SDT Self-Determination Theory Lý thuyết tự quyết SEM Structural Equation Modeling Mô hình cấu trúc tuyến tính SO Social value Giá trị xã hội TLI Tucker and Lewis Index - TVE Total Variance Explained Tổng phƣơng sai trích UEH University of Economics Ho Chi Minh City Trƣờng Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh UEL University of Economics and Law Trƣờng Đại học Kinh tế - Luật UFM University of Finance - Marketing Trƣờng Đại học Tài chính - Marketing WOM Word of Mouth Giao tiếp truyền miệng viii DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1. Tổng hợp lý thuyết đƣợc sử dụng trong các nghiên cứu trƣớc đây........... 53 Bảng 3.1. Thang đo khái niệm Sự gắn kết của sinh viên ............................................. 84 Bảng 3.2. Thang đo khái niệm Giá trị dịch vụ cảm nhận............................................. 85 Bảng 3.3. Thang đo khái niệm Khả năng hấp thu ......................................................... 87 Bảng 3.4. Thang đo khái niệm Mục đích cuộc sống..................................................... 88 Bảng 3.5. Thang đo khái niệm Tính bền bỉ.................................................................... 89 Bảng 3.6. Thang đo khái niệm Chất lƣợng cuộc sống đại học .................................... 90 Bảng 4.1. Đặc điểm mẫu sơ bộ ...................................................................................... 101 Bảng 4.2. Đặc điểm mẫu chính thức ............................................................................. 104 Bảng 4.3. Kết quả kiểm định giá trị phân biệt các khái niệm thành phần của PSV..... 105 Bảng 4.4. Kết quả đánh giá độ tin cậy các thang đo trong mô hình PSV ................ 107 Bảng 4.5. Kết quả kiểm định giá trị phân biệt giữa các khái niệm thành phần của SE............................................................................................................... 108 Bảng 4.6. Kết quả kiểm định giá trị phân biệt các khái niệm thành phần của GR .... 109 Bảng 4.7. Kết quả kiểm định giá trị phân biệt các khái niệm trong mô hình tới hạn ..... 111 Bảng 4.8. Tóm tắt kết quả kiểm định thang đo các khái niệm................................... 112 Bảng 4.9. Hệ số hồi quy (chƣa chuẩn hóa) của các mối quan hệ trong mô hình .... 114 Bảng 4.10. Mối quan hệ giữa các khái niệm trong mô hình có biến kiểm soát....... 119 Bảng 4.11. Sự khác biệt các chỉ tiêu tƣơng thích (bất biến và khả biến từng phần theo hình thức đào tạo)............................................................................ 120 Bảng 4.12. Mối quan hệ giữa các khái niệm (khả biến và bất biến từng phần theo hình thức đào tạo) .................................................................................... 120 Bảng 4.13. Kết quả điểm định kỳ vọng ........................................................................ 122 ix DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 2.1. Mô hình lý thuyết ..................................................................................... 80 Hình 3.1. Quy trình nghiên cứu................................................................................ 82 Hình 4.1. Kết quả CFA giá trị dịch vụ cảm nhận (chuẩn hóa) ............................... 106 Hình 4.2. Kết quả CFA sự gắn kết của sinh viên (chuẩn hóa)................................... 107 Hình 4.3. Kết quả CFA tính bền bỉ (chuẩn hóa).......................................................... 108 Hình 4.4. Kết quả CFA mô hình tới hạn (chuẩn hóa)................................................. 110 Hình 4.5. Kết quả SEM mô hình chính (chuẩn hóa)................................................... 114 Hình 4.6. Kết quả SEM mô hình 1 (chuẩn hóa) .......................................................... 116 Hình 4.7. Kết quả SEM mô hình 2 (chuẩn hóa) .......................................................... 117 Hình 4.8. Mô hình SEM kết quả tổng hợp (chuẩn hóa).............................................. 118 Hình 4.9. Kết quả kiểm định điều tiết nhóm [tập trung/không tập trung]................ 121 x TÓM TẮT Mục tiêu – Nghiên cứu các yếu tố thuộc nhận thức và đặc điểm cá nhân [giá trị dịch vụ cảm nhận (PSV), khả năng hấp thu (AC), mục đích cuộc sống (PL), tính bền bỉ (GR)] ảnh hƣởng nhƣ thế nào đến sự gắn kết của sinh viên (SE), và mối quan hệ giữa sự gắn kết với chất lượng cuộc sống đại học (QL). Phƣơng pháp – Dữ liệu thu thập từ 1.435 sinh viên của 5 trƣờng đại học Việt Nam. Phƣơng pháp CFA đƣợc sử dụng để kiểm định các mô hình đo lƣờng và mô hình SEM đƣợc dùng để kiểm tra các giả thuyết. Kết quả – Có 6 giả thuyết đƣợc chấp nhận và 3 giả thuyết bị bác bỏ; cụ thể: PSV, AC, GR tác động tích cực đến SE; AC điều tiết hỗn hợp, PL điều tiết thuần túy mối quan hệ giữa PSV và SE; PL không tác động đến SE; QL chỉ chịu tác động bởi SE, không chịu tác động bởi PSV và PL. Ngoài ra, kết quả cho thấy có sự khác biệt trong mối quan hệ giữa AC với SE của hai nhóm sinh viên tập trung và không tập trung; QL không khác nhau giữa hai nhóm sinh viên nam và nữ, nhƣng khác nhau giữa hai nhóm sinh viên học tại TP. Hồ Chí Minh và Hà Nội. Ý nghĩa/Hàm ý – Đóng góp cho lý thuyết nghiên cứu về SE và QL. Đề xuất hàm ý quản trị cho các nhà lãnh đạo đại học nhằm phát triển hệ thống giáo dục đại học Việt Nam trong bối cảnh cạnh tranh và hội nhập. Từ khóa: sự gắn kết của sinh viên, giá trị dịch vụ cảm nhận, khả năng hấp thu, mục đích cuộc sống, tính bền bỉ, chất lượng cuộc sống đại học xi ABSTRACT Purpose – This study examined cognitive and personal characteristics, including perceived service value (PSV), absorptive capacity (AC), purpose in life (PL), and grit (GR), and their effects on student engagement (SE) and on the linkage between student engagement and quality of college life (QL). Design/methodology/approach – The data were collated from 1,435 students at five universities in Vietnam. CFA method was employed to test the estimation models, and SEM was adopted to check the study hypotheses. Findings – Among the hypotheses under consideration, six were accepted, and three rejected, including: PSV, AC, and GR positively affect SE; AC has a mixed moderating effect; PL generates a pure moderating effect on the relationship between PSV and SE; PL has no influence on SE; and QL is impacted by SE, but not by PSV and PL. Further, the results demonstrated the difference in the association between AC and SE between two groups of full- and part-time students. The difference in QL was not detected between male and female students, but did exist between those in Ho Chi Minh City and Hanoi. Originality/Practical implications – The findings contributed to the existing literature on SE and QL. Managerial implications were proposed as regards Vietnam‟s higher education amid the stages of competition and integration. Keywords: Student Engagement, Perceived Service Value, Absorptive Capacity, Purpose in Life, Grit, Quality of College Life 1 Chƣơng 1. TỔNG QUAN 1.1. Bối cảnh nghiên cứu Giáo dục đại học có vai trò quan trọng trong việc đào tạo và cung cấp nguồn nhân lực chất lƣợng cao, làm nền tảng hình thành, phát triển năng lực đổi mới sáng tạo nhằm phục vụ phát triển đất nƣớc và đóng góp vào tri thức nhân loại2. Trong nhiều thập kỷ qua, các tổ chức giáo dục đại học đã trải qua một quá trình mở rộng và chuyển đổi; đồng thời, phải đối mặt với một loạt thách thức, cả trong nƣớc và quốc tế (Chen, 2016; Dao & Thorpe, 2015; Koszembar-Wiklik, 2016). Trên thế giới, xu thế phát triển chung coi giáo dục đại học là lĩnh vực mang tính hàng hóa dịch vụ cao, do vậy nhiều quốc gia đầu tƣ công trong giáo dục đại học thƣờng chiếm tỷ trọng ít hơn so với giáo dục phổ thông; đặc biệt lƣu ý tại một số nƣớc đầu tƣ công cho giáo dục đại học chiếm tỷ trọng ít hơn so với đầu tƣ tƣ nhƣng lại có nền giáo dục đại học có chất lƣợng hàng đầu thế giới nhƣ Mỹ, Canada, Anh, Úc, Nhật Bản, Israel, Korea, New Zeland… Hơn nữa, toàn cầu hoá và hội nhập quốc tế đang là xu thế lớn, khách quan; và sự phát triển của giáo dục - đào tạo của Việt Nam cũng nằm trong xu thế chung đó, khi mà chúng ta đã là thành viên của Tổ chức Thƣơng mại Thế giới - WTO. Thật vậy, bối cảnh và xu hƣớng của cách mạng công nghệ sẽ tiếp tục làm thay đổi giáo dục đại học sâu sắc. Trƣờng đại học không còn là nơi độc quyền cung cấp tri thức nữa, mà giờ đây phải thực hiện vai trò của mình cao hơn, đó là truyền cảm hứng để ngƣời học có đƣợc thái độ học tập tốt, cũng nhƣ rèn luyện cho họ có khả năng tự đào tạo và tinh thần học tập suốt đời. Ở chiều ngƣợc lại, ngƣời học có rất nhiều sự lựa chọn cả về địa chỉ và phƣơng thức để trang bị kiến thức cho mình. Những thay đổi nhƣ vậy đã ảnh hƣởng đến cách các cơ sở giáo dục đại học vận hành và chúng đƣợc xem là động lực cho việc tiếp thị giáo dục đại học. Do đó, việc nâng cao chất lƣợng dịch vụ đào tạo, thu hút ngƣời học và các hoạt động marketing khác nhằm “chăm sóc” sinh viên nhƣ khách hàng trở nên quan trọng hơn bao giờ hết. 2 Vai trò của Giáo dục đại học, Tạp chí Forbes Việt Nam (trang 15-16, số 64, tháng 9/2018) 2 Ở khía cạnh thực tiễn, theo số liệu công bố của Tổng cục Thống kê năm 2018 về dân số và lao động Việt Nam, số ngƣời ở độ tuổi lao động đang làm việc trong nền kinh tế chiếm tỷ lệ 57,3% trên tổng số dân. Tuy nhiên, số ngƣời đã qua đào tạo chỉ chiếm tỷ lệ 23,7% (trong đó trình độ đại học trở lên chiếm 9,6%), điều này cho thấy lực lƣợng lao động đƣợc đào tạo có chuyên môn còn khá “khiêm tốn” so với nhu cầu của thị trƣờng lao động. Theo Nguyễn Đình Bắc (2018), thực tế đã chỉ ra, tuy Việt Nam hiện đang ở trong thời kỳ cơ cấu “dân số vàng” nhƣng nguồn nhân lực của nƣớc ta, nhất là nguồn nhân lực chất lƣợng cao, đang thiếu hụt về số lƣợng, hạn chế về chất lƣợng và bất cập về cơ cấu. Vì sao có một số lƣợng lớn nhân lực trong độ tuổi lao động lại không có chuyên môn để cung ứng cho thị trƣờng lao động? Vì họ không có điều kiện để đƣợc đào tạo? Hay là vì các cơ sở giáo dục đại học - địa chỉ cung cấp chính nguồn nhân lực có chuyên môn cao - không thu hút/tạo dựng/duy trì/nâng cao sự gắn kết của ngƣời học/khách hàng, làm cho họ không hứng thú cuộc sống ở đại học? Rõ ràng giáo dục đại học đóng vai trò cực kỳ quan trọng, bởi nơi đây trang bị cho sinh viên kiến thức, kỹ năng liên quan đến nghề nghiệp cũng nhƣ môi trƣờng rèn luyện và phát triển bản thân. Và tấm bằng đại học đƣợc xem là một bảo chứng mở ra cơ hội nghề nghiệp và sự thăng tiến trong tƣơng lai của lực lƣợng trẻ. Tuy vẫn còn đang tranh luận liệu đại học có phải là con đƣờng duy nhất cho sự thành công trong tƣơng lai hay không nhƣng không thể phủ nhận rằng đại đa số học sinh tốt nghiệp trung học phổ thông chọn con đƣờng học đại học là đích đến tiếp theo để học tập, theo đuổi đam mê nghề nghiệp và kỳ vọng về một tƣơng lai tốt đẹp. Dù vậy, theo số liệu từ Bộ Giáo dục và Đào tạo, trong giai đoạn từ năm 2013-2017, trung bình qua 4 năm học chỉ khoảng 66% số sinh viên tốt nghiệp so với số lƣợng tuyển mới. Nhƣ vậy, có khoảng 34% sinh viên không thể tốt nghiệp ra trƣờng; có thể điểm qua một vài trƣờng hợp cụ thể nhƣ Trƣờng Đại học Nông lâm TP.HCM năm học 2015-2016 đã ra quyết định dừng học 9463 sinh viên các hệ, bậc đào tạo do quy phạm quy chế học vụ lần 3; hay Trƣờng Đại học Khoa học xã 3 Báo news.zing.vn, ngày 25/6/2016, “ĐH Nông Lâm TP.HCM buộc thôi học gần 1.000 sinh viên” 3 hội và Nhân văn (ĐHQG TP.HCM) vào tháng 3 năm 2016 đã buộc thôi học 2144 sinh viên do không đạt đủ số tín chỉ tối thiểu, điểm trung bình kiểm tra không đạt theo quy định; hoặc Trƣờng Đại học Sƣ phạm kỹ thuật TP.HCM vừa buộc thôi học 4385 sinh viên vì vi phạm quy chế, quy định... Ý nghĩa quan trọng của những con số này rất cần đƣợc các nhà quản lý giáo dục lƣu ý, bởi có nhiều nguyên nhân khác nhau dẫn đến sinh viên thất bại trong việc sở hữu tấm bằng đại học, mà một trong số đó là thuộc về chủ quan của sinh viên (nhƣ thiếu tham gia tích cực vào quá trình học tập dẫn đến tâm lý chán nản, kết quả kém) hay thuộc về trách nhiệm của nhà trƣờng (chƣa thật sự cung cấp cho các em một môi trƣờng giáo dục truyền cảm hứng). Việc sinh viên “rơi rụng” hay phải kéo dài quá trình đào tạo không chỉ dẫn đến gánh nặng tâm lý lâu dài cũng nhƣ đánh mất cơ hội nghề nghiệp trong tƣơng lai cho bản thân họ, mà còn ảnh hƣởng đến chất lƣợng lao động nói chung của nền kinh tế của Việt Nam trong bối cảnh toàn cầu hóa nhƣ hiện nay. Mặt khác, xét ở góc độ từ trƣờng đại học, việc sinh viên học tập thiếu tích cực hay thôi học không đơn thuần dừng lại ở khía cạnh tài chính, mà quan trọng hơn còn chứa đựng nhiều nguy cơ/hệ lụy khi trƣờng đại học chƣa thật sự vận hành nhƣ một ngành dịch vụ. Bởi lẽ, thời gian qua những thay đổi lớn trong chính sách, quản trị, cấu trúc và tình trạng giáo dục đại học đã đƣợc thực hiện khắp nơi trên thế giới. Thay đổi môi trƣờng và sự cạnh tranh gia tăng trong giáo dục đại học là phổ biến đối với hầu hết các nƣớc; những thay đổi này có ảnh hƣởng đến cách các cơ sở giáo dục đại học vận hành ngày nay và chúng đƣợc xem là động lực cho việc tiếp thị giáo dục đại học (Maringe 2006; Nicolescu, 2009). Bên cạnh đó, Oplatka và Hemsley-Brown (2012) cũng cho rằng nghiên cứu tiếp thị mối quan hệ [nghiên cứu nhằm nâng cao sự gắn kết của khách hàng đối với tổ chức dịch vụ] phù hợp hơn cho tổ chức dịch vụ nói chung và trƣờng học nói riêng, đang có nhu cầu ngày càng lớn. 4 Báo m.vietnamnet.vn, ngày 07/11/2017, “Sinh viên đại học liên tục rơi rụng” 5 Báo nld.com.vn, ngày 09/10/2018, “Vì sao hàng trăm sinh viên ĐH Sư phạm Kỹ thuật TP.HCM bị đuổi học?” 4 Ở khía cạnh lý thuyết, hầu hết các tài liệu học thuật về hoạt động marketing trong giáo dục đại học tập trung vào quá trình lựa chọn và các yếu tố tác động đến việc chọn trƣờng học (Agrey & Lampadan, 2014; Cookson, 1995; Fang & Wang, 2014; Foskett & Hemsley-Brown, 2002; Gorard, 1999; Henriques và cộng sự, 2018; Kusumawati và cộng sự, 2019; Powers & Cookson, 1999), hay ảnh hƣởng của quyết định thuộc về bố mẹ (Arshad và cộng sự, 2016; Ball, 1994; Gewirtz và cộng sự, 1995; Kumar, 2016; Lauder & Hughes, 1999; Wahid và cộng sự, 2018; Watson và cộng sự, 2016); trong khi những phản ứng của trƣờng đối với nguồn lực mang tính thị trƣờng ít nhận đƣợc sự chú ý hơn trong lý thuyết quản lý giáo dục (Oplatka & Hemsley-Brown, 2012). Ngoài ra, những nghiên cứu khẳng định vai trò của truyền thông xã hội đối với hoạt động marketing giáo dục đại học cũng đƣợc tìm thấy nhiều trong bối cảnh bùng nổ công nghệ nhƣ hiện nay (Agostino & Arnaboldi, 2017; Galan và cộng sự, 2015; Peruta & Shields, 2018; Richardson và cộng sự, 2018; Taecharungroj, 2017). Trong khi đó, nghiên cứu sự gắn kết của sinh viên ở trƣờng nhằm gia tăng sự hài lòng và hạnh phúc của ngƣời học [chất lƣợng cuộc sống đại học] chƣa đƣợc tác giả tìm thấy nhiều. Thật vậy, trƣớc đây các nhà nghiên cứu chủ yếu xem xét sự gắn kết của học sinh ở các cấp bậc tiểu học, trung học cơ sở và phổ thông để chứng minh sự tác động của nó đối với kết quả học tập (Fredricks và cộng sự, 2005; Fredricks và cộng sự, 2004; Mo & Singh, 2008; Suárez-Orozco và cộng sự, 2009; Van Ryzin và cộng sự, 2009); hay góp phần giải thích tại sao học sinh bỏ học (Appleton và cộng sự, 2008; Archambault và cộng sự, 2009; Fall & Roberts, 2012; Finn, 1989; Finn & Owings, 2006). Trong khi đó, Kahu (2013) cho rằng sự gắn kết là khái niệm đa bậc, bản chất chính xác của khái niệm này vẫn còn đang tranh luận, chủ yếu là thiếu sự phân biệt giữa tiền tố/hậu tố và đƣợc phát triển theo nhiều hƣớng nghiên cứu khác nhau nhƣ: hành vi, tâm lý học, xã hội, và toàn diện. Nhƣ vậy, việc gắn kết của ngƣời học ở trƣờng là một chủ đề nghiên cứu hấp dẫn; nó dễ dàng ứng biến với những thay đổi của giảng viên, nhà trƣờng, và là mục tiêu vô cùng quan trọng đối với sự can thiệp cũng nhƣ nỗ lực cải thiện của nhà trƣờng trong vấn đề học tập đối với ngƣời học (Appleton và cộng sự, 2008; Council, 5 2003); từ đó, góp phần gia tăng sự hài lòng và hạnh phúc của ngƣời học, nói cách khác, giúp nâng cao chất lƣợng cuộc sống của họ ở trƣờng học. Khái niệm sự gắn kết và ý nghĩa của nó đƣợc nghiên cứu và phát triển trong 90 năm qua (Astin, 1993; Pace, 1982; Pascarella & Terenzini, 2005). Theo Kuh (2009a), ban đầu sự gắn kết đƣợc đo lƣờng bằng thời gian thực hiện nhiệm vụ (time on task); sau đó đƣợc định nghĩa là chất lƣợng của sự nỗ lực (quality of effort); sự tham gia của ngƣời học (student involvement); sự hội nhập xã hội và học thuật (social and academic integration); hoạt động tốt trong quá trình đào tạo (good practices in undergraduate education); hay đó là kết quả cuối cùng (outcomes); và phổ biến hiện nay là sự gắn kết của ngƣời học (student engagement). Đến nay, sự gắn kết thƣờng dùng để chỉ sự nỗ lực tham gia vào các hoạt động học tập một cách hiệu quả (Kuh, 2009a). Tƣơng tự, Shulman (2002) nói rằng sự gắn kết của ngƣời học đƣợc đo lƣờng bằng sự tham gia bởi các yếu tố nội tại bên trong mỗi cá nhân đối với việc học tập của chính họ. Một cách tiếp cận khác, gắn kết học tập là phần giao giữa thời gian và năng lƣợng của ngƣời học dành cho các hoạt động giáo dục, các chính sách và khóa học thực hành (Kuh, 2002; Kuh, 2003). Chapman (2003) cho rằng sự gắn kết mô tả sự sẵn lòng và thƣờng xuyên tham gia vào các hoạt động tại trƣờng, ví dụ nhƣ tham dự lớp học, nộp bài tập và theo dõi các hƣớng dẫn của ngƣời dạy ở lớp. Ngoài ra, theo nghiên cứu của Kuh (2003), sự gắn kết bao gồm việc tích cực học tập và có sự cộng tác, tham gia vào các hoạt động học tập có tính thách thức, xây dựng mối quan hệ với đội ngũ đào tạo, tham gia trau dồi kinh nghiệm trong quá trình giáo dục - đào tạo, cảm nhận đƣợc sự hợp lý và sự hỗ trợ bởi cộng đồng và môi trƣờng. Qua đây, có thể thấy rằng có nhiều cách khác nhau để định nghĩa sự gắn kết của ngƣời học. Một số nhà nghiên cứu thì nhấn mạnh yếu tố nội tại của bản thân sinh viên nhƣ sự nỗ lực, sẵn lòng tham gia vào hoạt động học tập; một số khác thì tính đến thời gian hay sự thường xuyên cũng như sự hợp tác trong việc xây dựng các mối quan hệ trong quá trình học tập tại trường. Thật vậy, sự gắn kết của sinh viên là một khái niệm thông dụng hiện nay trong giáo dục đại học và đang đƣợc nghiên cứu ngày càng nhiều hơn với những lập 6 luận, tranh luận biện chứng về vai trò quan trọng của nó đối với kết quả đầu ra của quá trình giáo dục. Trowler và Trowler (2010) trong một nghiên cứu tổng quan lý thuyết cho rằng giá trị của sự gắn kết đã đƣợc khẳng định theo thời gian. Theo Zepke và Leach (2010), chính phủ ngày càng quan tâm đến việc đo lƣờng kết quả của ngƣời học và sự gắn kết của ngƣời học có thể minh chứng cho chất lƣợng đào tạo; vì thế, hiểu rõ ràng về khái niệm quan trọng này là điều cần thiết (Kuh, 2009b). Sự gắn kết là một “siêu khái niệm” đa bậc nên chủ đề này thu hút rất nhiều nhà khoa học nghiên cứu để góp phần giải thích sự thành công trong học tập của ngƣời học và các vấn đề khác có liên quan (Fredricks và cộng sự, 2004). Trong phạm vi nghiên cứu về sự gắn kết, nhiều nhà nghiên cứu đã thống nhất rằng bản chất chính xác của khái niệm này vẫn còn đang tranh luận, chủ yếu là thiếu sự phân biệt giữa tiền tố và hậu tố của nó. Để góp phần giải quyết sự chồng lấn về cách định nghĩa cũng nhƣ xác định rõ quan điểm trong nghiên cứu về sự gắn kết, Kahu (2013) đã chia thành 4 quan điểm: quan điểm hành vi tập trung vào hoạt động giảng dạy hiệu quả, quan điểm tâm lý xem sự gắn kết nhƣ một quá trình bên trong của cá nhân, quan điểm văn hóa xã hội xem xét vai trò quan trọng của bối cảnh văn hóa xã hội, và cuối cùng là quan điểm toàn diện cố gắng kết nối ba quan điểm trên lại với nhau. Việc phân loại này sẽ mang đến cách tiếp cận riêng biệt, rõ ràng và dễ hiểu hơn về sự gắn kết của ngƣời học. Quan điểm hành vi Cách nhìn về sự gắn kết đƣợc chấp nhận rộng rãi trong lý thuyết giáo dục đại học nhấn mạnh hành vi của sinh viên và thực tế giảng dạy. Quan điểm này xuất phát từ việc hệ thống xếp hạng và đánh giá chất lƣợng trong giáo dục đại học tại Hoa Kỳ vào những năm 1990 không đáp ứng kỳ vọng, do vậy một dự án phát triển công cụ đo lƣờng mới đƣợc thiết lập (Kuh, 2009a). Theo đó, công cụ này chính là The National Survey of Student Engagement (NSSE) đƣợc thực hiện vào năm 2000 với gần 1.600 tổ chức tham gia và khoảng 5 triệu sinh viên hoàn thành khảo sát. Cuộc khảo sát đƣợc quản lý và đánh giá bởi Trƣờng Giáo dục thuộc Đại học Indiana, Hoa Kỳ. Bộ tiêu chuẩn khảo sát của NSSE gồm có năm chủ đề (theme): (1) 7 thử thách trong học tập, (2) học tập với bạn bè, (3) trải nghiệm với khoa, (4) hỗ trợ của môi trƣờng học, và (5) nâng cao kinh nghiệm đƣợc đào tạo. Ngoài ra, Hội đồng Nghiên cứu giáo dục của Úc (Australian Council for Educational Research) cũng thực hiện khảo sát sự tham gia của sinh viên thông qua bộ tiêu chuẩn Australasian Survey of Student Engagement (AUSSE) gồm năm chủ đề kế thừa từ NSSE và một chủ đề thứ sáu là “kết hợp giữa công việc và học tập” (work integrated learning) (Coates, 2010). Theo NSSE, khái niệm sự gắn kết của sinh viên đƣợc định nghĩa nhƣ sau: Đầu tiên là số lƣợng thời gian và sự nỗ lực mà sinh viên dành cho việc học và các hoạt động có mục đích giáo dục khác. Thứ hai là cách tổ chức triển khai các nguồn lực, chƣơng trình giảng dạy và các cơ hội học tập khác để giúp sinh viên tham gia vào các hoạt động có liên quan đến việc học của sinh viên. Theo Pike (2013), một số nghiên cứu đã ghi nhận sự đầy đủ, phù hợp việc sử dụng dữ liệu NSSE để quyết định trình độ của các tổ chức giáo dục đại học; cũng nhƣ một loạt tổ chức giáo dục đại học đã cải tiến chất lƣợng đào tạo thông qua việc dùng dữ liệu của NSSE. Kahu (2013) tổng kết khái niệm sự gắn kết của sinh viên (bằng quan điểm hành vi) bao gồm một chuỗi hành vi của sinh viên và hoạt động của cơ sở đào tạo liên quan đến sự hài lòng và thành tích đạt đƣợc của sinh viên nhƣ thời gian thực hiện nhiệm vụ, sự hội nhập về học thuật, xã hội, và những bài giảng dạy ở trƣờng. Hạn chế của quan điểm hành vi là bị phụ thuộc vào các cuộc điều tra định lƣợng vì chỉ dùng một công cụ khảo sát duy nhất bao trùm lên tất cả các ngành, trong khi đó, việc dạy và học ở các ngành lại hoàn toàn khác nhau (Laird và cộng sự, 2008). Hạn chế thứ hai là cuộc khảo sát NSSE chỉ cung cấp cái nhìn một chiều, do vậy đã bỏ qua sự phức tạp của khái niệm ở chỗ vừa linh hoạt vừa phù hợp với hoàn cảnh, cho nên cần phải có những nghiên cứu cụ thể trong từng bối cảnh khác nhau. Hơn nữa, các câu hỏi đƣợc khảo sát chủ yếu đánh giá dựa trên hành vi (không dựa trên mong muốn, suy nghĩ nội tâm) nên ngƣời đƣợc khảo sát không có cơ hội 8 nói lên quan điểm cá nhân, đồng thời cách khảo sát này cũng bỏ qua thông tin có giá trị về những trải nghiệm của học viên do không đo lƣờng cảm xúc (Kahu, 2013). Quan điểm tâm lý học Quan điểm tâm lý học xem xét sự gắn kết nhƣ là tiến trình tâm lý - xã hội bên trong, đƣợc phát triển theo thời gian và thay đổi về mức độ (Kahu, 2013). Điểm mạnh của quan điểm này là sự khác biệt giữa sự gắn kết và các tiền tố của nó. Các thành phần của sự gắn kết đƣợc đề xuất bao gồm hành vi (behaviour), nhận thức (cognition), cảm xúc (emotion), và nỗ lực (conation). Khía cạnh hành vi đƣợc xem nhƣ tƣơng tự với quan điểm hành vi đã đƣợc thảo luận ở trên, gồm ba yếu tố: việc đi học, tham gia vào hoạt động học tập (bao gồm thời gian thực hiện nhiệm vụ và đặt câu hỏi), và tham gia rộng hơn vào các hoạt động ngoại khóa (Fredricks và cộng sự, 2004). Khía cạnh nhận thức thƣờng đề cập đến sự tự điều chỉnh của sinh viên, việc sử dụng hiệu quả các chiến lƣợc học tập chuyên sâu (Fredricks và cộng sự, 2004); đồng thời, cũng kết hợp các đặc điểm cá nhân nhƣ động lực, sự tự tin và kỳ vọng (Jimerson và cộng sự, 2003). Khía cạnh cảm xúc là điểm mạnh của phƣơng pháp tiếp cận tâm lý. Theo Askham (2008), mức độ cảm xúc gắn liền với trải nghiệm học tập thƣờng xuyên bị bỏ qua. Khía cạnh này chú trọng vào các phản hồi tích cực hay tiêu cực đến giáo viên, bạn học, việc học tập và nhà trƣờng; là cảm giác của cá nhân về sự thân thuộc (individuals‟sense of belonging) và là sự yêu thích hay hứng thú với chủ đề đƣợc học (Finn, 1989; Furlong và cộng sự, 2003; Voelkl, 1996). Khía cạnh nỗ lực chính là ý chí thành công, là thành phần riêng biệt của sự gắn kết (Cole và cộng sự, 2004; Cozzolino và cộng sự, 2004). Riggs và Gholar (2008) cho rằng nỗ lực có sáu thuộc tính, gồm: niềm tin (belief), lòng can đảm (courage), nghị lực (energy), sự tận tụy (commitment), sự tin chắc (conviction) và sự thay đổi (change). 9 Hầu hết các nghiên cứu cho rằng ba thành phần hành vi, nhận thức và cảm xúc nắm bắt đầy đủ trạng thái tâm lý của sự gắn kết (Fredricks và cộng sự, 2004). Các nghiên cứu gần đây đồng thuận với quan điểm rằng sự gắn kết là một khái niệm đa bậc (Archambault và cộng sự, 2009; Wang & Holcombe, 2010). Quan điểm tâm lý học có điểm mạnh hơn quan điểm hành vi là phân biệt đƣợc sự gắn kết với các tiền tố của nó (Kahu, 2013). Quan điểm văn hóa - xã hội Quan điểm văn hóa - xã hội đề cao vai trò quan trọng của bối cảnh văn hóa - xã hội ảnh hƣởng đến sự gắn kết của sinh viên (Kahu, 2013). Mann (2001) xác định các yếu tố ảnh hƣởng theo ngữ cảnh nhƣ quyền lực kỷ luật, văn hóa học thuật và tập trung quá mức vào kết quả cuối cùng, tất cả có thể dẫn đến việc ngăn cản sự kết nối với ngƣời học trong giáo dục đại học. Tƣơng tự nhƣ vậy, Thomas (2002) lập luận rằng thói quen ủng hộ các nhóm xã hội nổi trội cố hữu trong các tổ chức giáo dục gây ra sự thiên lệch về văn hóa và xã hội, dẫn đến duy trì kém sinh viên phi truyền thống. McInnis (2001) cho rằng sự giảm sút trong học tập gần đây là do những thay đổi trong bối cảnh, chẳng hạn nhƣ việc chuyển biến theo hƣớng thị trƣờng trong các trƣờng đại học. Quan điểm văn hóa - xã hội cung cấp những ý tƣởng quan trọng rằng tại sao sinh viên trở nên tham gia hoặc xa lánh ở trƣờng đại học, đặc biệt chú trọng vào các sinh viên phi truyền thống. Điều này rất cần thiết cho các tổ chức để xem xét không chỉ đối với các bộ phận hỗ trợ sinh viên mà còn mở rộng ra đối với các tranh luận về văn hóa tổ chức, chính trị và xã hội ảnh hƣởng đến sự tham gia của sinh viên nhƣ thế nào. Do đó, quan điểm này cho biết thêm một phần quan trọng và thƣờng bị bỏ quên trong việc tìm hiểu về sự gắn kết của sinh viên (Kahu, 2013). Quan điểm toàn diện Quan điểm toàn diện cố gắng thu hút và liên kết các quan điểm khác với nhau (Kahu, 2013). Các nhà nghiên cứu ở Anh đã đề xuất một định nghĩa toàn diện hơn, gắn kết học tập bao gồm nhận thức, kỳ vọng, kinh nghiệm, quá trình xây dựng 10 và phát triển bản thân trong thời sinh viên (Bryson & Hardy, 2009). Trong khi đó, Bryson và Hardy (2010) cho rằng gắn kết học tập là bao gồm cả quá trình và kết quả, những gì mà các tổ chức làm đƣợc gọi là “thu hút sinh viên” (engaging student), còn những gì mà sinh viên làm đƣợc gọi là “sinh viên tham gia” (student engaging). Trong một nỗ lực khác về nghiên cứu tổng hợp, Zepke và Leach (2010) đã đề xuất cấu trúc sự gắn kết gồm các khía cạnh nghiên cứu: động lực, tƣơng tác với giáo viên, tƣơng tác lẫn nhau, sự hỗ trợ từ tổ chức và phi tổ chức, và quyền công dân tích cực. Điểm mạnh chủ chốt của quan điểm toàn diện giống với quan điểm tâm lý học là công nhận sự quan trọng của cảm xúc. Tuy có tính bao quát hơn nhƣng quan điểm này còn nhiều hạn chế vì chủ yếu tập trung vào các vấn đề định nghĩa, phân loại và phạm vi; mà ít xem xét các đặc điểm cá nhân liên quan đến thuyết tự quyết; đồng thời, bỏ lỡ những ảnh hƣởng quan trọng của bối cảnh chính trị, văn hóa và xã hội. Nhƣ vậy, bốn quan điểm trên đã giúp chúng ta hiểu hơn về sự gắn kết khi dựa vào những khía cạnh quan sát và mục tiêu nghiên cứu khác nhau. Quan điểm hành vi nhấn mạnh tầm quan trọng thuộc về hành vi của sinh viên và thực tiễn của tổ chức. Quan điểm tâm lý học thì xác định rõ ràng tình trạng của sự gắn kết và thừa nhận vai trò cần thiết của yếu tố cảm xúc. Quan điểm văn hóa - xã hội lại tập trung vào bối cảnh văn hóa - xã hội diễn ra sự gắn kết. Quan điểm toàn diện nhận ra sự cần thiết của việc xem xét động lực và kỳ vọng của chính ngƣời học (Kahu, 2013). Nghiên cứu về sự gắn kết dựa trên quan điểm tâm lý học nhận đƣợc nhiều sự ủng hộ. Tâm lý học trong quá khứ có xu hƣớng điều trị cảm xúc và suy nghĩ nhƣ thể chúng là quy trình hoàn toàn riêng biệt. Nhƣng hiện nay xu hƣớng này thiên nhiều hơn về việc xem chúng là “không thể tách rời và trở thành đan xen của đời sống xã hội loài ngƣời” (Forgas, 2001). Việc xem xét sự gắn kết của sinh viên dƣới góc nhìn đa chiều đã nhận ra điều này và cho phép hiểu biết sâu sắc về trải nghiệm của cá nhân (Fredricks và cộng sự, 2004). Hơn nữa, sự gắn kết đƣợc coi nhƣ là một quá trình tâm lý dễ uốn nắn, thay đổi về mức độ cảm xúc và thích nghi với môi 11 trƣờng; sự gắn kết của sinh viên đƣợc đề nghị nghiên cứu để cải thiện những hậu tố quan trọng nhƣ kết quả học tập hay chất lƣợng cuộc sống học thuật (Kahu, 2013). Trong bối cảnh nghiên cứu nhƣ vậy, tác giả quyết định chọn khái niệm sự gắn kết của sinh viên, dựa trên nền tảng tiếp cận chú trọng đến nhận thức và cảm xúc, để nghiên cứu sâu cho kết quả đầu ra là gia tăng sự hài lòng và hạnh phúc của ngƣời học, vấn đề có thể mang lại hàm ý có ý nghĩa đối với công tác quản trị đại học. 1.2. Nhận dạng vấn đề nghiên cứu Trong nhiều thập kỷ qua, “sự gắn kết - engagement” vẫn luôn hấp dẫn các nhà nghiên cứu bởi nhu cầu muốn xác định rõ ràng khái niệm này. Trong một phân tích tổng quan, Mosher và MacGowan (1985) cho rằng chỉ tìm thấy hai nghiên cứu thực sự sử dụng thuật ngữ “sự gắn kết” và một trong số này là khám phá “sự gắn kết” của học sinh với các hoạt động đƣợc trƣờng cung cấp nhƣng tiến hành suy luận bằng cách kiểm tra “sự không gắn kết” (Appleton và cộng sự, 2008; Natriello, 1984). Sau đó, thuật ngữ này đã đƣợc sử dụng nhiều hơn và tăng nhanh với nhiều tên gọi khác nhau; chẳng hạn nhƣ “sự gắn kết - engagement” đƣợc sử dụng trong các nghiên cứu của Skinner và cộng sự (1990); Connell và Wellborn (1991); Skinner và Belmont (1993); Audas và Willms (2001); Russell và cộng sự (2005). Trong khi đó, Council (2003) gọi là “sự gắn kết trong công việc ở trƣờng - engagement in schoolwork”; còn Libbey (2004) thì gọi là “sự gắn kết học thuật - academic engagement”; “sự gắn kết của sinh viên ở/trong trƣờng học - student engagement at/in school” (Christenson & Anderson, 2002; Klem & Connell, 2004; Mosher & MacGowan, 1985). Ngoài ra còn có những tên gọi khác nhƣ “sự gắn kết ở nhà trƣờng - school engagement” (Fredricks và cộng sự, 2004; Furlong và cộng sự, 2003; Jimerson và cộng sự, 2003), “sự gắn kết của học sinh - student engagement” (Chapman, 2003; Natriello, 1984; Yazzie-Mintz, 2007), và “sự gắn kết của học sinh trong việc học thuật - student engagement in academic work” (Lamborn và cộng sự, 1992; Marks, 2000). 12 Với mỗi tên gọi khác nhau thì gần nhƣ các tác giả đƣa ra định nghĩa khác nhau hoặc thậm chí cùng một thuật ngữ nhƣng cách định nghĩa cũng không hoàn toàn giống nhau. Chapman (2003) định nghĩa là việc sẵn sàng tham gia vào các hoạt động ở trƣờng với các chỉ số gắn kết của học sinh về nhận thức, hành vi và cảm xúc trong các nhiệm vụ học tập cụ thể. Lamborn và cộng sự (1992) lại cho rằng đó là sự đầu tƣ và nỗ lực về tâm lý của ngƣời học trực tiếp đến việc học, hiểu, hoặc nắm bắt kiến thức, kỹ năng. Một cách tiếp cận khác, sự gắn kết của sinh viên là trạng thái động cơ cảm xúc liên tục và tích cực, đƣợc đặc trƣng bởi sức sống (vigour), sự cống hiến (dedication) và sự hấp thu (absorption) (Schaufeli và cộng sự, 2002). Trong khi cùng gọi là “sự gắn kết - engagement” nhƣng Skinner và cộng sự (1990) cho rằng đó là sự khởi đầu của hành động, nỗ lực, kiên trì với việc học và trạng thái cảm xúc xung quanh các hoạt động học tập; còn Russell và cộng sự (2005) lại cho rằng nó là năng lƣợng trong hành động, sự kết nối giữa con ngƣời và hành động qua ba hình thức: hành vi, nhận thức và cảm xúc. Nhƣ vậy, đã có sự không thống nhất giữa các nhóm/nhà nghiên cứu trong việc sử dụng thuật ngữ cũng nhƣ cách định nghĩa sự gắn kết (Appleton và cộng sự, 2008; Fredricks và cộng sự, 2004; Furlong và cộng sự, 2003; Jimerson và cộng sự, 2003). Đây là cơ hội cho các nhà nghiên cứu trong tƣơng lai tiếp tục đào sâu về khái niệm này. Các tài liệu lý thuyết và những công trình nghiên cứu sự gắn kết không chỉ phản ánh sự không đồng nhất về định nghĩa mà còn có nhiều khác biệt trong cách vận hành và đo lƣờng (Appleton và cộng sự, 2008). Ban đầu, sự gắn kết thƣờng đƣợc mô tả với hai hoặc ba thành phần. Một số nhà nghiên cứu đồng ý mô hình có hai thành phần bao gồm hành vi - behavioral (ví dụ nhƣ hành vi tích cực, sự nỗ lực, hay sự tham gia) và cảm xúc - emotional/affective (ví dụ nhƣ sự yêu thích, việc nhận biết, sự thân thuộc, hay thái độ tích cực về học tập) (Appleton và cộng sự, 2008; Finn, 1989; Lamborn và cộng sự, 1992; Marks, 2000). Đến năm 2004, Fredricks và cộng sự đã tập hợp các dòng nghiên cứu riêng biệt để kiểm tra cách các khái niệm này tƣơng tác với nhau dẫn đến sự xuất hiện thành phần thứ ba là nhận thức - cognitive (nhƣ việc tự điều chỉnh, mục tiêu học tập, đầu tƣ trong học tập). 13 Thành phần mới này phù hợp với lý thuyết đề xuất các nhu cầu cơ bản của con ngƣời là quyền tự chủ, năng lực và sự liên kết (Appleton và cộng sự, 2008). Ben- Eliyahu và cộng sự (2018) khi điều tra tính đa chiều của sự gắn kết với các hoạt động trong bối cảnh trƣờng học khác nhau thì kết quả vẫn tồn tại ba thành phần (nhận thức, hành vi và cảm xúc). Năm 2017, Yusof và cộng sự chọn thang đo của Fredricks và cộng sự (2005) để kiểm định trong môi trƣờng châu Á, kết quả cho thấy sự gắn kết chỉ còn hai thành phần là gắn kết nhận thức và gắn kết cảm xúc. Một số nghiên cứu gần nhất vào năm 2018, đã gộp hành vi và nhận thức lại với nhau nên sự gắn kết cũng chỉ có hai thành phần bao gồm gắn kết cảm xúc và gắn kết hành vi - nhận thức (Ben-Eliyahu và cộng sự, 2018; Yang và cộng sự, 2018). Ngoài các mô hình hai và ba thành phần, một số nhà nghiên cứu đã đề xuất mô hình có bốn phân nhóm bao gồm học thuật (academic), hành vi (behavior), nhận thức (cognitive), và tâm lý (psychology) (Reschly & Christenson, 2006). Cách phân loại này tích hợp từ công trình lý thuyết của Finn (1989), Connell (1990), Connell và Wellborn (1991), và Rossi (1994), và thực hiện mô hình can thiệp Check & Connect trên 13 năm; công trình này nhằm mục đích cung cấp sự hiểu biết về mức độ “gắn kết” của học sinh và để nhận ra lợi ích của sự gắn kết giữa học sinh, môi trƣờng học tập và các yếu tố ảnh hƣởng đến việc học (Appleton và cộng sự, 2008; Appleton và cộng sự, 2006; Reschly & Christenson, 2006). Bên cạnh đó, năm 2011, trong nghiên cứu sự gắn kết của học sinh với các hoạt động học tập do Reeve và Tseng (2011) thực hiện, đã phát hiện thành phần thứ tƣ - agentic engagement. Ông cho rằng bên cạnh sự gắn kết hành vi, cảm xúc và nhận thức, các nghiên cứu trƣớc đây đã bỏ quên cách thức học sinh đóng góp tích cực mang tính xây dựng với những hƣớng dẫn đƣợc nhận (ví dụ đặt câu hỏi, trình bày ý kiến, đề xuất cá nhân, bày tỏ điều họ thích hoặc không thích, hay cái gì đó làm họ thú vị), đƣợc gọi là agentic engagement. Điều này đƣợc xem là một phát hiện mới trong nghiên cứu tâm lý về sự gắn kết của học sinh. Bên cạnh những nghiên cứu phát triển về khái niệm cũng nhƣ thành phần của sự gắn kết thì cũng có những nghiên cứu ứng dụng các thành phần của nó vào 14 bối cảnh cụ thể để tìm hiểu vấn đề liên quan đến việc học tập của học sinh. Xu hƣớng thông thƣờng các tác giả chỉ chọn một số thành phần đặc trƣng và có liên quan nhiều đến vấn đề cần khám phá. Sun và Hsieh (2018) đã thực hiện nghiên cứu ứng dụng trò chơi vào việc học tiếng Anh dựa trên sự gắn kết hành vi, nhận thức và cảm xúc của học sinh, động cơ bên trong và bên ngoài cùng với hệ thống phản hồi tƣơng tác để đánh giá. Huang và cộng sự (2019) nghiên cứu ứng dụng vừa kết hợp giữa trò chơi và thiết kế khóa học thông qua sự gắn kết hành vi và nhận thức của học sinh với việc học tập ở trƣờng. Ngoài ra, các nghiên cứu ứng dụng cũng thƣờng tập trung vào một thành phần của sự gắn kết nhƣ nghiên cứu về mối quan hệ của gắn kết hành vi và sự tƣơng tác với giáo viên và bạn cùng lớp (Nguyen và cộng sự, 2018). Cho đến nay, hầu hết các nghiên cứu đã tập trung vào các nguyên nhân hoặc tiền tố hoặc hậu tố của sự gắn kết (Ben-Eliyahu và cộng sự, 2018; Eccles & Wang, 2012; Gonida và cộng sự, 2007; Meece và cộng sự, 1988) giúp chúng ta hiểu rõ ràng hơn về sự gắn kết trong bối cảnh giáo dục. Nguyên nhân dẫn đến sự gắn kết xuất phát từ động cơ, khi có nhiều động cơ bên trong và bên ngoài tác động thì học sinh có nhiều sự gắn kết hơn đối với việc học ở trƣờng (Wang & Eccles, 2013) hoặc động cơ học tập và việc học tập tích cực cùng ảnh hƣởng đến sự gắn kết tốt, dẫn đến kết quả (hậu tố) là mức độ hài lòng của sinh viên cao hơn (Chau & Cheung, 2018). Ngoài ra, nhiệm vụ học tập là yếu tố đầu vào ảnh hƣởng sự gắn kết của học sinh thúc đẩy đạt đƣợc thành tích là hậu tố của sự gắn kết (Parsons và cộng sự, 2018). Appleton và cộng sự (2008) đã đề xuất một quy trình khái quát gọi là mô hình tự xử lý (self-processes model) giúp giải thích về tiền tố và hậu tố của sự gắn kết bao gồm ba thành phần xuất phát từ thuyết tự quyết là năng lực (competence), tự chủ (autonomy) và sự liên kết (relatedness) bị tác động từ bối cảnh xã hội (cơ chế, sự hỗ trợ tự chủ, sự yêu cầu tham gia), sau đó dẫn đến việc hình thành gắn kết nhận thức, hành vi và cảm xúc. Vòng luân chuyển tác động giữa bối cảnh xã hội, quy trình tự xử lý và sự gắn kết với nhau giúp cá nhân có những thay đổi tích cực hoặc tiêu cực tƣơng ứng với kết quả cuối cùng đạt đƣợc (học tập, xã hội và cảm xúc) (Appleton và cộng sự, 2008). Mô hình này đƣợc sử dụng làm nền tảng nghiên cứu cho nhiều 15 tác giả tìm hiểu về mối quan hệ của giáo viên với học sinh, học sinh và học sinh (Matos và cộng sự, 2018; Van Ryzin và cộng sự, 2009); bố mẹ và học sinh (Mo & Singh, 2008); sự hỗ trợ mang tính khích lệ, hoạch định mục tiêu kết quả, và hoạch định mục tiêu quá trình (Wang & Holcombe, 2010). Ở bối cảnh thị trƣờng Việt Nam, gần đây khái niệm sự gắn kết đƣợc các nhà nghiên cứu quan tâm và tìm hiểu trên nhiều đối tƣợng học khác nhau. Trong đó, các nghiên cứu về sự gắn kết ở sinh viên đại học đƣợc tìm thấy phổ biến hơn với việc kiểm định tiền tố và hậu tố của nó. Cụ thể nhƣ điều tra mối quan hệ của chất lƣợng giáo dục, sự hài lòng của sinh viên và sự gắn kết của sinh viên (Diệp Thanh Tùng & Võ Thị Ngọc Yến, 2017); mối quan hệ giữa niềm tin của sinh viên, sự gắn kết và thành tích của kỹ năng thuyết trình bằng miệng (Tran, 2016); và các mối tƣơng tác theo mô hình sự gắn kết của Kahu (2013) với các tiền tố và hậu tố để đánh giá sự gắn kết của sinh viên vào chƣơng trình học đƣợc quốc tế hóa (Trinh & Conner, 2019); các yếu tố tăng cƣờng và ngăn cản sự gắn kết với việc phát triển kỹ năng làm việc thông qua các hoạt động ngoại khóa (Tran, 2017). Ngoài ra, Nguyen và cộng sự (2016) phát hiện bốn yếu tố ảnh hƣởng đến sự gắn kết đối với công việc nghiên cứu của ngƣời học (cao học, nghiên cứu sinh): việc hỗ trợ tài chính cho hoạt động nghiên cứu, khối lƣợng giảng dạy, hợp tác nghiên cứu, và việc thiết lập chính sách nghiên cứu và thực hành. Bên cạnh đó, còn có những nghiên cứu về phƣơng pháp, mô hình giảng dạy, khóa học và tài liệu mới ở các trƣờng đại học Việt Nam để xem xét mức độ cải thiện kết quả học tập và sự gắn kết của sinh viên (Huong và cộng sự, 2018; Nguyễn Thị Anh Thƣ, 2017; Nguyen và cộng sự, 2018; Thanh & Binh, 2015; Trinh & Conner, 2019; Wheaton và cộng sự, 2016); và một số nghiên cứu liên quan đến sự gắn kết, đƣợc thu thập dữ liệu lớn trên nhiều quốc gia trong đó có Việt Nam, chẳng hạn nhƣ nghiên cứu định tính về cách động cơ ảnh hƣởng đến sự gắn kết của sinh viên (Saeed & Zyngier, 2012) là một điển hình. Không những vậy, một số nhà nghiên cứu đã sử dụng khái niệm sự gắn kết (engagement) với tên gọi khác là sự tham gia (participation/involvement) của sinh