Quản lý chất lượng đào tạo tại các trường Đại học Tư thục khu vực miền Trung Việt Nam

III

MỤC LỤC Trang
MỞ ĐẦU 1
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 3
3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu 3
4. Giả thuyết khoa học 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu 3
6. Phạm vi nghiên cứu 4
7. Phương pháp luận và các phương pháp nghiên cứu 4
8. Luận điểm bảo vệ 5
9. Đóng góp của luận án 6
10. Cấu trúc luận án 6

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO TRONG NHÀ TRƯỜNG ĐẠI HỌC
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 7
1.1.1. Ngoài nước 7
1.1.2. Việt Nam 13
1.2.Một số khái niệm, quan điểm về chất lượng, chất lượng đào tạo, 19
quản lý chất lượng và quản lý chất lượng đào tạo.
1.2.1. Khái niệm chất lượng trong giáo dục đại học 19
1.2.2. Các quan điểm đánh giá chất lượng đào tạo 23
1.2.3. Chất lượng đào tạo, quản lý chất lượng và QL chất lượng đào tạo 26
1.3. Các cấp độ quản lý chất lượng 30
1.3.1. Kiểm soát chất lượng 30
1.3.2. Kiểm soát quá trình 31
1.3.3. Đảm bảo chất lượng 32
1.3.4. Quản lý chất lượng tổng thể 33

1.4. Giới thiệu về AUN-QA và các mô hình đảm bảo chất lượng của 34
AUN-QA
1.4.1. Giới thiệu về AUN-QA 34
1.4.2. Mô hình đảm bảo chất lượng cấp trường 36

1.4.3. Mô hình đảm bảo chất lượng bên trong (IQA) 40
IV

1.4.4. Mô hình đảm bảo chất lượng cấp chương trình 44
1.5Nội dung quản lý chất lượng đào tạo các trường ĐHTT theo tiếp 45
cận mô hình AUN -QA.
1.5.1.Lý do ứng dụng mô hình đảm bảo chất lượng của AUN-QA vào 45
quản lý chất lượng đào tạo các trường ĐHTT
1.5.2.Nội dụng quản lý chất lượng đào tạo các trường ĐHTT theo tiếp 46 cận AUN-QA

1.5.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến QLCL đào tạo tại các trường ĐHTT 50
Tiểu kết chương 1 51
CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO 52
TẠO TRONG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TƯ THỤC KHU VỰC MIỀN TRUNG VIỆT NAM
2.1.Đại học tư thục Việt Nam và đại học tư thục miền Trung Việt 52
Nam
2.1.1. Đại học tư thục Việt Nam 52
2.1.2. Giới thiệu về các trường đại học tư thục tại miền Trung Việt Nam 54
2.2.Khái quát về phương pháp nghiên cứu và tổ chức thu thập dữ 55
liệu
2.2.1. Hồi cứu tư liệu 55
2.2.2. Tiến hành khảo sát 56
2.3.Thực trạng quản lý chất lượng đào tạo tại các trường ĐHTT 58
miền Trung Việt Nam
2.3.1. Thực trạng quản lý các văn bản quản lý 58
2.3.1.1. Tuyên bố sứ mệnh, tầm nhìn và giá trị cốt lõi 58
2.3.1.2. Mục tiêu – Kế hoạch – Chính sách 58
2.3.1.3. Bộ máy quản lý và phân công chức năng nhiệm vụ 59
2.3.1.4. Các quy trình – quy định 62
2.3.2. Thực trạng quản lý chất lượng chương trình đào tạo 62
2.3.2.1. Thực trạng thiết kế chương trình đào tạo 63
2.3.2.2. Thực trạng quản lý chất lượng đội ngũ cán bộ giảng viên 65
2.3.2.3. Thực trạng quản lý chất lượng cơ sở vật chất 71

2.3.2.4. Thực trạng quản lý chất lượng dịch vụ hỗ trợ học tập 76

2.3.2.5. Thực trạng quản lý chất lượng đánh giá sinh viên 79
V

2.3.3. Thực trạng hệ thống quản lý chất lượng bên trong 82

2.3.3.1. Thực trạng quản lý giám sát chất lượng 82

2.3.3.2. Thực trạng quản lý công cụ đánh giá chất lượng 87

2.3.3.3. Thực trạng quản lý các công cụ đảm bảo chất lượng cụ thể 93
2.4. Nghiên cứu điền hình về thực trạng quản lý chất lượng đào tạo 96
ở trường ĐH Đông Á

2.4.1. Thực trạng quản lý các văn bản quản lý 96

2.4.2. Thực trạng quản lý chất lượng chương trình đào tạo 97

2.4.3. Thực trạng hệ thống quản lý chất lượng bên trong 99

2.4.4. Nhận xét mặt mạnh và tồn tại về trường Đại học Đông Á 100
2.5.Đánh giá chung về thực trạng của quản lý chất lượng đào tạo 101
2.5.1. Cơ hội 101
2.5.2. Thách thức 101
2.5.3. Điểm mạnh 102
2.5.4. Điểm yếu 103
Tiểu kết chương 2 104

CHƯƠNG 3. GIẢI PHÁP QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TƯ THỤC MIỀN TRUNG THEO AUN-QA
3.1 Vài n t về đ nh hướng phát triển GDĐH n i chung, ĐHTT n i riêng và lý do của việc đề xuất các nh m giải pháp
105

105
3.2. Nguyên tắc lựa chọn giải pháp 106
3.2.1. Nguyên tắc về tính kế thừa 106
3.2.2. Nguyên tắc về tính thực ti n 107
3.2.3. Nguyên tắc về tính khả thi 107
3.2.4. Nguyên tắc về tính hệ thống 107

3.3. Giải pháp quản lý chất lượng đào tạo trong các trường đại học tư thục miền Trung theo AUN-QA
3.3.1. Giải pháp 1:Hoàn thiện văn bản quản lý theo tiếp cận AUN-QA
cấp trường
3.3.2. Giải pháp 2: Nâng cao chất lượng đào tạo theo yêu cầu đảm bảo chất lượng của AUN-QA cấp chương trình
108

108

116
3.3.3. Giải pháp 3: Hoàn thiện quản lý chất lượng theo mô hình ĐBCL 129
VI

bên trong của AUN-QA
3.4.Khảo sát t nh cấp thiết và khả thi của các giải pháp 139
3.4.1. Mục đích khảo sát 139
3.4.2. Nội dung khảo sát 139
3.4.3. Phương pháp xử lý kết quả điều tra 139
3.4.4. Kết quả thu được 139
3.5.Thử nghiệm 141

3.5.1. Mục đích thử nghiệm 141

3.5.2. Nội dung thử nghiệm 141

3.5.3. Địa điểm và thời gian thử nghiệm 141

3.5.4. Phương pháp và quy trình tiến hành thử nghiệm 141

3.5.5. Mô tả tiến trình và nội dung thử nghiệm 141

3.5.5.1. Giải pháp 1: Hoàn thiện văn bản quản lý theo tiếp cận AUN-QA
cấp trường

3.5.5.2. Giải pháp 2: Nâng cao chất lượng đào tạo theo yêu cầu đảm bảo chất lượng của AUN-QA cấp chương trình
3.5.5.3. Giải pháp 3: Hoàn thiện quản lý chất lượng theo mô hình đảm bảo chất lượng bên trong của AUN-QA.

141

142

143

3.5.6. Kết quả thử nghiệm 144

3.5.7. Đánh giá giải pháp qua kết quả thử nghiệm 147

Tiểu kết chương 3 148
KHUYẾN NGHỊ VÀ KẾT LUẬN 149
1. Kết luận 149
2. Khuyến nghị 151
Danh mục các công trình khoa học đã công bố 153
Danh mục tài liệu tham khảo 154
Phụ lục 1. Phiếu khảo sát thực trạng quản lý chất lượng đào tạo 160

Phụ lục 2. Phiếu khảo sát về tính cấp thiết và tính khả thi của các giải
pháp

Phụ lục 3. Bảng 3.1. Các ngành đào tạo trình độ đại học tại các trường
ĐHTT miền Trung
170

171
VII

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, HÌNH VẼ

Hình Tên hình vẽ, biểu đồ, sơ đồ Trang

1.1 Tỷ lệ sinh viên và cơ sở GD ĐH TT tại các vùng trên thế giới 7

1.2 Tỷ lệ sinh viên và trường đại học tư thục ở các nước châu Á 8

1.3 Các quan điểm khác nhau về chất lượng 23

1.4 Các cấp độ quản lý chất lượng 30

1.5 Dòng thời gian phát triển của AUN-QA 35

1.6 Mô hình đảm bảo chất lượng AUN-QA 36

1.7 Mô hình đảm bảo chất lượng AUN-QA cấp trường 37

1.8 Mô hình chất lượng trong giảng dạy và học tập 39

1.9 Mô hình cho các hoạt động nghiên cứu 39

1.10 Mô hình cho các hoạt động phục vụ cộng đồng 39

1.11 Mô hình chất lượng của hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong 41

1.12 Chu trình quản lý chất lượng Deming 43

1.13 Mô hình đảm bảo chất lượng cấp chương trình 44
VIII

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng Tên bảng Trang
1.1 Mốc thời gian của phong trào phát triển chất lượng 9
1.2 Hệ thống cấp bậc quản lý chất lượng 10

2.1 Thời gian thành lập và phân bổ theo địa phương của các 54
trườngĐHTT khu vực miền Trung

2.2 Thực trạng quản lý các văn bản quản lý 61
2.3 Thực trạng thiết kế chương trình đào tạo 64
2.4 Thực trạng số lượng CBGV và bằng cấp 68
2.5 Thực trạng quản lý chất lượng đội ngũ CBGV 69
2.6 Thực trạng về Mức độ đủ thiếu mới và hiện đại về CSVC 73
2.7 Thực trạng quản lý chất lượng CSVC, Trang thiết bị 74
2.8 Thực trạng quản lý chất lượng dịch vụ hỗ trợ sinh viên 78
2.9 Thực trạng quản lý chất lượng đánh giá sinh viên 80
2.10 Thực trạng quản lý giám sát chất lượng 84
2.11 Thực trạng quản lý công cụ đánh giá và đối tượng thu thập số liệu 90
2.12 Thực trạng quản lý đánh giá các hoạt động cốt lõi 91
2.13 Thực trạng quản lý các công cụ đảm bảo chất lượng cụ thể 94
2.14 Thực trạng quản lý chất lượng tại trường ĐH Đông Á 97
3.1 Khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các giải pháp 140
3.2 Quy trình và lộ trình triển khai thử nghiệm – trường ĐH Đông Á 141
3.3 So sánh chi phí bỏ ra giữa 2 thời kỳ 144
3.4 Sự hài lòng của đội ngũ CBGV Khoa kế toán trường ĐH Đông Á 145
3.5 Thống kê phàn nàn của SV Khoa kế toán trường ĐH Đông Á 147

3.1 Phụ lục 3. Các ngành ĐT trình độ đại học tại các trường ĐHTT
miền Trung
IX

BẢNG KÝ HIỆU VIẾT TẮT

AUN-QA : ASEAN University Network – Quality Assurance
ĐBCL : Đảm bảo chất lượng
CB : Cán bộ
CBGV Cán bộ, giảng viên
CĐ : Cao đẳng CL : Chất lượng CSVC : Cơ sở vật chất
CTĐT : Chương trình đào tạo
ĐH : Đại học
ĐHTT : Đại học tư thục
ĐT : Đào tạo
GD : Giáo dục
GDĐH : Giáo dục đại học GD&ĐT : Giáo dục và Đào tạo GV : Giảng viên
INQAHE : International Network of Quality Assurance in Higher
Education
NCL : Ngoài công lập NCKH : Nghiên cứu khoa học NCS : Nghiên cứu sinh
QL : Quản lý
QLCL : Quản lý chất lượng
SV : Sinh viên SL : Số lượng TT : Tư thục
TQM : Total Quality Management
% : Tỷ lệ phần trăm

1

1. Lý do chọn đề tài
MỞ ĐẦU

Trong những thập kỷ gần đây, phong trào ĐBCL trong GDĐH trên thế giới đã có những bước phát triển mạnh mẽ về QLCL ĐT đáp ứng nhu cầu sử dụng. Nền kinh tế tri thức đã đòi hỏi phải có đội ngũ nhân lực qua ĐT có thể làm việc trong các môi trường khác nhau và có trình độ được chấp nhận rộng rãi trên toàn thế giới. Chính vì vậy, các tổ chức GDĐH phải phấn đấu liên tục đạt tiêu chuẩn quốc gia, tiêu chuẩn quốc tế để đảm bảo rằng SV có CLĐT cao và được quốc tế công nhận. Do đó ĐBCL đã trở thành một trung tâm các mối quan tâm của tất cả các tổ chức GDĐH.

Tại Việt Nam, CLĐT đã và đang là mối quan tâm của toàn xã hội và trở thành yếu tố quan trọng hàng đầu trong cơ chế thị trường, trong điều kiện cạnh tranh và hội nhập quốc tế. Nhà trường là nơi trực tiếp tạo ra và chịu trách nhiệm về CLĐT. Tuy nhiên, thực tế trong thời gian qua thực trạng CLĐT chưa đáp ứng được nhu cầu phát triển kinh tế xã hội, CLĐT đã bị các cấp, ngành, các cơ sở, … than phiền (như nhiều bài báo đang đề cập hiện nay) và một trong nguyên nhân gây nên kém CL là công tác QL của nhà trường nói chung và công tác QL CLĐT nói riêng.

Nâng cao CLĐT, đáp ứng chủ trương đổi mới căn bản, toàn diện nền GDĐH như tinh thần Nghị Quyết Trung ương Đảng và chiến lược phát triển GD Việt Nam 2012-2020 đã đề ra, đây chính là nhiệm vụ và vai trò cấp bách của các trường ĐH trong việc ĐT và cung ứng lao động đáp ứng nhu cầu phát triển kinh tế xã hội.

Chủ trương xã hội hóa trong lĩnh vực GD của Đảng và nhà nước đã hình thành hệ thống GD TT. Trong thời gian qua, các trường ĐHTT đã phát triển nhanh về SL, lẫn quy mô. Tuy nhiên đến thời điểm này các trường ĐHTT sẽ phải lựa chọn, hoặc là CL thấp (nằm dưới đáy của hệ thống GDĐH) hoặc là sẽ chiếm những đỉnh cao của GD như các trường ĐHTT ở một vài nước trên thế giới đã thực hiện.

Một số lý do các trường ĐHTT cần thiết QLCL ĐT:
2

Nâng cao khả năng cạnh tranh: Việc quốc tế hóa nghề nghiệp và thế giới xích lại gần nhau, Việt Nam gia nhập WTO sẽ tạo ra sự cạnh tranh nhiều hơn trước, một trường ĐH không chỉ cạnh tranh với các trường ĐH trong nước mà còn phải cạnh tranh với các trường ĐH nước ngoài. Thực trạng các trường ĐHTT Việt Nam nói chung, ĐHTT miền Trung nói riêng đang được xã hội đánh giá ở tầng thấp hơn so với các trường ĐH công lập lâu đời. Nâng cao khả năng cạnh tranh để tồn tại là vấn đề cần thiết, nếu các trường ĐHTT không muốn bị phá sản.

Mang lại sự hài lòng cho các bên liên quan: SV, phụ huynh, nhà sử dụng lao động, cơ quan QL… là các bên liên quan của nhà trường. Thị trường lao động kỳ vọng nhà trường cung cấp cho họ những SV có đủ kiến thức, kỹ năng và thái độ thích hợp với công việc. SV, phụ huynh đã tốn kém nhiều chi phí cho việc học tập, vì vậy, họ sẽ chọn những trường có CL ĐT, ĐHTT muốn tuyển sinh trước hết phải quan tâm đến QLCL ĐT.

Duy trì và nâng cao chất lượng: QLCL một khi đã bắt đầu nó sẽ là một phần năng động của tổ chức, nó sẽ yêu cầu cải tiến liên tục từ việc thiết lập tiêu chuẩn mới, chỉ số mới, duy trì và cải tiến liên tục nhằm nâng cao CL vươn tầm từ ĐBCL trong nước ra khu vực (quốc tế).

Nâng cao tinh thần và tạo động lực cho CBGV: Khi CL là chìa khóa cho sự thành công của nhà trường, QLCL sẽ cho phép các phòng/ ban/khoa/tổ trong nhà trường theo kịp và đáp ứng mức CL đã công bố. QLCL đòi hỏi phải có sự thay đổi tích cực và lãnh đạo là chất xúc tác để thực hiện sự thay đổi QL, tạo điều kiện cho tất cả mọi người trong nhà trường tập trung vào việc làm hài lòng các bên liên quan, phát triển quy trình, đo lường mục tiêu và truyền cảm hứng cho tất cả mọi người để tìm kiếm CL trong tất cả các khía cạnh của công việc.

Sự tín nhiệm của cộng đồng nếu nhà trường có CL ĐT tốt, nó sẽ mang lại sự tin cậy cho các bên liên quan. Từ đó nhà trường sẽ có khả năng thu hút và được các bên liên quan ủng hộ, hỗ trợ.
3

Từ những lý do nêu trên, cho thấy, các trường ĐHTT muốn tồn tại và phát triển cần phải khẳng định được CL ĐT nghĩa là SV tốt nghiệp ra trường phải được công nhận đạt tiêu chuẩn trong nước và khu vực. Đây chính là lý do để chọn đề tài: “Quản lý chất lượng đào tạo trong các trường Đại học Tư thục khu vực Miền Trung Việt Nam”.

2. Mục đ ch nghiên cứu

Xây dựng cơ sở lý luận về QLCL ĐT trong trường ĐH theo tiếp cận ĐBCL của AUN-QA, phân tích thực ti n của Việt Nam về QLCL ĐT trong trường ĐHTT, từ đó đề xuất các giải pháp QLCL ĐT phù hợp với đặc điểm các trường ĐHTT khu vực miền Trung Việt Nam theo hướng đáp ứng yêu cầu và chuẩn đầu ra cho SV, nâng cao hiệu quả QL CLĐT, góp phần phát triển bền vững hệ thống các trường ĐHTT.

3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu: CL ĐT trong các trường ĐHTT.

3.2. Đối tượng nghiên cứu: QLCL ĐT tại các trường ĐHTT khu vực miền

Trung Việt Nam trong bối cảnh hiện nay.

4. Giả thuyết khoa học

Hiện trạng, SL các trường ĐH tăng nhanh và ngày càng mở rộng quy mô, trong khi đó đòi hỏi của toàn xã hội về CLĐT ngày càng nâng cao, người học đang tìm đến những cơ sở có chất lượng. QLCL ĐT sẽ là nhân tố quyết định chất lượng đầu ra của SV, các trường ĐHTT không thực hiện QLCL ĐT sẽ rơi vào tốp dưới của hệ thống GD và không thể tồn tại. Nếu thực hiện QLCL ĐT ở cấp độ ĐBCL(QA) và dựa trên các yêu cầu của hệ thống ĐBCL ĐH các nước AS AN (AUN-QA) thì sẽ từng bước bảo đảm và nâng cao CLĐT, đáp ứng nhu cầu nhân lực của xã hội, tạo tiền đề cho các trường ĐHTT phát triển, hội nhập khu vực và quốc tế.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

Về lý luận: Phân tích và tổng hợp cơ sở lý luận về QLCL ĐT đối với giải

quyết các nhu cầu, mong muốn của người học và các điều kiện ĐBCL của từng
4

trường; về sự cần thiết phải thực hiện QLCL ĐT trong trường ĐHTT theo mô hình ĐBCL của AUN-QA.

Về thực ti n: Làm rõ những nét đặc trưng và thực trạng QLCL ĐT trong các trường ĐHTT khu vực miền Trung Việt Nam; phân tích, đánh giá những điểm mạnh, điểm yếu, thời cơ và thách thức của công tác này và khả năng áp dụng trong thực ti n ĐT dựa trên yêu cầu ĐBCL theo mô hình AUN–QA.

Đề xuất các giải pháp QLCL ĐT trong các trường ĐHTT khu vực miền Trung Việt Nam nói chung và thử nghiệm các giải pháp trong trường ĐHTT Đông Á nói riêng dựa trên yêu cầu ĐBCL theo mô hình AUN-QA.

6. Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu QLCL theo các đặc điểm chung và các nét đặc thù riêng của từng trường trên cơ sở lý luận chung, đề tài đi sâu nghiên cứu QLCL ĐT tại các trường ĐHTT.

Địa bàn nghiên cứu chủ yếu: 06 trường ĐHTT khu vực duyên hải miền Trung Việt Nam (trường ĐH Phú Xuân,Trường ĐH Duy Tân, trường ĐH Đông Á, Trường ĐH Kiến Trúc, Trường ĐH Phan Chu Trinh; Trường ĐH Quang Trung) trong đó nghiên cứu điển hình ở Trường ĐH Đông Á, Đà N ng.

Thời gian nghiên cứu: 2011 đến nay.

7. Phương pháp luận và các phương pháp nghiên cứu

Để giải quyết các nhiệm vụ đề ra, luận án sẽ phối hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu sau:

7.1. Phương pháp luận và các cách tiếp cận

Luận án vận dụng phương pháp luận duy vật biện chứng và lịch sử. Xem xét vấn đề nghiên cứu trong quá trình vận động và phát triển của các trường ĐHTT trong các giai đoạn phát triển của lịch sử thời kỳ đổi mới từ 1986 đến nay với các cách tiếp cận chính sau:

– Tiếp cận hệ thống: xem xét vấn đề QLCL ĐT ở các trường ĐHTT trong

hệ thống QL nhà nước về GDĐH và hệ thống QLCL ĐT ở cấp trường ĐH.
5

– Tiếp cận thị trường (cung – cầu): xem xét vấn đề QLCL ĐT ở các trường ĐHTT trong các mối quan hệ tác động qua lại giữa nhà trường (cung nhân lực) và thị trường lao động (cầu nhân lực ); các yếu tố tác động của thị trường ĐT nhân lực về chi phí và CL ĐT, năng lực cạnh tranh…

– Tiếp cận ĐBCL: Nghiên cứu QLCL ĐT ở các trường ĐHTT theo mô hình ĐBCL bên trong của AUN-QA.

7.2. h phương pháp nghiên cứu lý luận

Hồi cứu, hệ thống hóa và phân tích tổng hợp các tài liệu khoa học, sách chuyên khảo, công trình nghiên cứu… liên quan đến chủ đề nghiên cứu đang có trong và ngoài nước.

Nghiên cứu các văn bản, đường lối chính sách, pháp luật của Nhà nước về CL, QL nhà trường, QLCL ĐT, ĐBCL, các sách, báo, tạp chí, tài liệu có liên quan đến đề tài.

Nghiên cứu tài liệu về kinh nghiệm của thế giới trong QL trường ĐHTT

7.3. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Phương pháp điều tra khảo sát bằng phiếu hỏi. Tiến hành điều tra bằng anket để khảo sát thực trạng công tác QLCL ĐT trường ĐHTT, đi sâu các trường hợp của các trường ĐHTT Khu vực miền Trung Việt Nam.

Phương pháp nghiên cứu các sản phẩm hoạt động

Phương pháp tổng kết kinh nghiệm

Phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình

Phương pháp chuyên gia và phỏng vấn sâu

7.4. Các phương pháp trợ

Sử dụng phần mềm tin học và thống kê toán học

8. Luận điểm bảo vệ

CL các trường ĐHTT hiện nay chưa đáp ứng được nhu cầu xã hội là do một số nguyên nhân, trong đó có nguyên nhân về sự bất cập trong QLCL ĐT ở các trường ĐHTT.
6

Để các trường ĐHTT từng bước nâng tầm, đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao về CLĐT cho đất nước và khu vực; các trường ĐHTT cần có những giải pháp QLCL ĐT tiếp cận ĐBCL theo mô hình của AUN-QA, phù hợp với đặc điểm của loại hình trường, phù hợp với yêu cầu và bối cảnh mới.

Chứng minh được ưu điểm và hiệu quả trong việc hình thành và từng bước triển khai QLCL ĐT theo các mô hình ĐBCL của AUN-QA sẽ giúp các trường ĐHTT nhanh chóng đáp ứng được các yêu cầu về ĐBCL trong nước và tiến tới ĐBCL khu vực (AUN-QA).

9. Đ ng g p của luận án

Luận án góp phần làm sáng tỏ thêm và hệ thống hóa những vấn đề lý luận, tổng kết kinh nghiệm quốc tế về QLCL ĐT trong các trường ĐHTT dựa theo yêu cầu ĐBCL của AUN-QA, góp phần phát triển cơ sở lý luận về hệ thống QLCL ĐT các trường ĐHTT Việt Nam.
Xác định những bất cập về QLCL ĐT ở các trường ĐHTT hiện nay, từ đó đề xuất xây dựng và triển khai các giải pháp QLCL ĐT theo yêu cầu ĐBCL của AUN-QA… góp phần nâng cao CL ĐT đạt chuẩn đầu ra trong bối cảnh các trường ĐHTT đang đối mặt với các thách thức và cơ hội ở Việt Nam.
Luận án đề xuất các giải pháp, xây dựng và từng bước triển khai các giải pháp QLCL ĐT ở các trường ĐHTT dựa trên các yêu cầu của mô hình ĐBCL của AUN-QA trong bối cảnh mới.

10. Cấu trúc của luận án

Để thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu và đạt được mục đích nghiên cứu đã đề ra. Ngoài phần mở đầu, kết luận kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án được trình bày trong 03 chương:

– Chương 1: Cơ sở lý luận về QLCL ĐT trong nhà trường ĐH

– Chương 2: Thực trạng QLCL ĐT trong các trường ĐHTT khu vực miền

Trung Việt Nam.

– Chương 3: Giải pháp QLCL ĐT tại các trường ĐHTT khu vực Miền

Trung Việt Nam theo AUN-QA.
7

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO TRONG

NHÀ TRƯỜNG ĐẠI HỌC

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1. goài nước

1.1.1.1. Tổng quan về Đại học tư thục trên thế giới

ĐHTT là một trong các bộ phận phát triển nhanh và năng động nhất trong thế kỷ 21. Sự kết hợp về những nhu cầu của GDĐH và khả năng hạn chế về tài chính của chính phủ đã làm cho ĐHTT tăng nhanh. Những ý tưởng về bằng cấp GD như một “sản phẩm tư nhân” trong xã hội dần được chấp nhận thay thế bằng “sản phẩm công cộng”. Logic của nền kinh tế thị trường hôm nay và tư tưởng tư nhân hóa đã đóng góp vào sự hồi sinh của ĐHTT. Xem hình 1.1

Các trường ĐHTT có phần lớn nhiệm vụ giống như ĐH công lập, họ còn có những đặc tính riêng, đó chính là cơ sở tài chính. Họ tự lo lấy mọi chi tiêu, mọi kế họach, QL điều hành và các quan hệ với chính phủ cũng như các cấp chính quyền và các yếu tố khác cũng có nét riêng biệt. Các trường ĐHTT này sẽ tạo nên những thách thức mới về quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm, cách thức quản lý điều hành và sẽ phải lựa chọn hoặc là CL thấp (nằm dưới đáy của hệ thống GDĐH) hoặc là sẽ chiếm những đỉnh cao GD như ở một vài nước đã có.

Hình 1.1 Tỷ lệ sinh viên và cơ sở GD ĐH TT tại các vùng trên thế giới

Nguồn: Ngân hàng phát triển châu Á,(ADB) 2012[83 ,trang 6] 8

Tại châu Mỹ La Tinh nhiều trường ĐHTT đã được thành lập từ hàng trăm năm nay và bắt nguồn từ nhà thờ Thiên chúa giáo. Trong vài thập kỷ trước đây, một số trường ĐHTT mới được thành lập không có quan hệ với nhà thờ. Hiện nay đang có một sự chuyển dịch GDĐH từ công lập sang TT ở các nước như Brazin, Mexico, Colombia, Peru và Venezuela. Ít ra có gần một nửa số SVTT.

Đa phần trường ĐH nổi tiếng nhất ở Mỹ là ĐHTT. Đầu bảng là Harvard, Yale, Princeton, Stanford, Chicago… Các trường ĐHTT này tuyển chọn SV rất kỹ càng và có học phí thu rất lớn. Tỷ lệ SV TT ở Mỹ chiếm khoảng 26,1% và gữi ổn định trong nhiều năm qua. Hiện nay ở Mỹ có trên 2000 trường ĐHTT với mức độ rất khác nhau. Nguồn tài chính chủ yếu phụ thuộc vào học phí để tồn tại. Chúng tạo thành một bộ phận năng động trong hệ thống GDĐH Mỹ.

Ở nhiều nước thuộc châu Phi, trong thập kỷ trước, ĐHTT cũng phát triển đáng kể, nó trở nên rõ ràng khi chính phủ không đủ nguồn tài chính. Vốn ít và SV không đủ tiền trả học phí làm cho hệ thống ĐHTT ở châu Phi gặp khó khăn và phát triển chậm chạp hơn các châu lục khác.

Tại châu Âu, ĐHTT cũng đang phát triển nhanh, đặc biệt ở Trung và Đông
Âu, tỷ lệ trường ĐHTT chiếm 43.7% và SVTT chiếm 18.4%.

ĐHTT từ lâu đã có ở các nước như Nhật bản, Hàn Quốc, Đài loan, Indonesia và Philippin,…tới thời điểm này có hơn 80% SVTT. Xem hình 2

Hình 1.2. Tỷ lệ sinh viên và trường đại học tư thục ở các nước châu Á

Nguồn: Ngân hàng phát triển châu Á, (ADB) 2012[83 ,trang 7] 9

Tình hình phát triển của hệ thống ĐHTT toàn cầu đã được tóm tắt như trên. Đến nay, hệ thống ĐHTT đã có một sự phát triển bùng nổ trở thành một lực lượng đáng kể ở khắp mọi nơi, ngay cả ở những vùng khó khăn nhất. Nhưng tiếc rằng ở những chỗ bùng nổ thì CL lại thấp. Tuy nhiên, hệ thống ĐHTT đóng vai trò đẩy nhanh các điều kiện thị trường, thị hiếu của SV và yêu cầu của các nền kinh tế. Sự phát triển này là không biên giới.

1.1.1.2. Tổng quan quản lý chất lượng giáo dục đại học trên thế giới

a.Tổng quan về quản lý chất lượng

CL là một thuật ngữ xuất hiện ở đầu thế kỷ 20, có nguồn gốc từ QL sản xuất công nghiệp. CL đã nhanh chóng trở thành một vấn đề quan trọng, có nhiều đối tượng quan tâm như chính phủ, các nhà QL sản xuất và người tiêu dùng… Với sự ra đời của công nghiệp hóa và áp dụng các phương pháp tiếp cận khoa học mới để QL dựa trên phân chia lao động một cách nghiêm ngặt được đề xuất bởi FW Taylor nhằm giải quyết khối lượng sản xuất ngày càng lớn và sự phá vỡ các công việc thành các nhiệm vụ nhỏ hơn và công việc bằng tay lặp đi lặp lại được xử lý thay thế bằng máy, vai trò của người lao động tự kiểm tra CL đã được giảm xuống. Tuy nhiên trong giai đoạn trách nhiệm về CL vẫn gắn liền với người lao động. Giai đoạn sau này đòi hỏi cần thiết phải kiểm tra các sản phẩm để đảm bảo chúng phù hợp thông số kỹ thuật trước khi sản phẩm rời nhà máy. Điều này đã được biết đến là “kiểm soát CL”.

Bảng 1.1. Mốc thời gian của phong trào phát triển chất lượng

Thời kỳ Nội dung

Trước-1900 CL là một yếu tố không thể thiếu trong ngành tiểu thủ công nghiệp.
1900-1920 Kiểm soát chất lượng bởi người thợ cả
1920-1940 Kiểm tra dựa trên kiểm soát chất lượng
1940-1960 Thống kê quá trình kiểm soát
1960-1980 ISO, ĐBCL/kiểm soát chất lượng toàn diện (các bộ phận CL)
1980-1990 Quản lý chất lượng tổng thể (TQM)
1990-2000 TQM, văn hóa chất lượng, cải tiến liên tục…..
2000- nay Quản lý tổ chức và chất lượng tổng thể
Nguồn Edward Sallis, 2002 [77,tr. 9 ] 10

Bảng 1.2. Hệ thống cấp ậc quản lý chất lượng

 Liên quan đến việc nhà cung cấp và khách hàng
 Mục đích cải tiến liên tục
Quản lý chất lượng tổng
thể

Đảm bảo chất lượng

Kiểm soát chất lượng

Kiểm tra

 Mối quan tâm sản phẩm và quy trình
 Trách nhiệm với tất cả người lao động
 Cung cấp thông qua làm việc theo nhóm
 Sử dụng kiểm soát quá trình thống kê
 Nhấn mạnh về phòng, chống
 Công nhận ngoài
 Được uỷ quyền tham gia
 Kiểm soát của hệ thống CL
 Nguyên nhân và phân tích ảnh hưởng
 Quan tâm với thử nghiệm sản phẩm
 Trách nhiệm với giám sát
 Hạn chế CL tiêu chuẩn
 Một số tự kiểm tra
 Chứng nhận hệ thống cơ sở CL
 Bài viết đánh giá sản xuất
 Làm lại, chỉnh sửa lại
 Từ chối, loại bỏ sản phẩm hỏng
 Kiểm soát của lực lượng lao động
 Giới hạn cho các sản phẩm vật chất
Nguồn: B.G. Dale,2007 [73, tr.24]

Trong những ngày đầu của phong trào CL tại Hoa Kỳ và Nhật Bản (nơi CL được chính phủ và các nhà QL sản xuất quan tâm áp dụng phổ biến hơn),phương pháp tiếp cận thống kê của Walter A. Shewhart (1931) đã thống trị lĩnh vực này. Đây là một loạt các kỹ thuật để sử dụng kết quả tính toán phát hiện ngăn chặn loại bỏ các nguyên nhân dẫn đến sản phẩm hỏng, do đó, cho phép các nhà QL sản xuất dự đoán và kiểm soát quá trình sản xuất nhanh hơn. Sau đó, W. dwards Deming, một học trò của Shewhart sử dụng phương pháp kiểm soát quá trình thống kê để giúp các kỹ sư QLCL sản xuất đạn phục vụ trong chiến tranh thế giới thứ II. Cùng với W. Edwards Deming có nhiều học giả, những người đã góp phần đáng kể vào những gì chúng ta biết ngày hôm nay trong lĩnh
11

vực “CL”. Một số người trong số họ là Joseph Juran, Philip B. Crosby, Kauru Ishikawa và Genichi Taguchi… . Tuy nhiên, điều quan trọng là phải nhìn vào sự phát triển của QLCL tại bảng 1.1. Mốc thời gian của phong trào phát triển CL và bảng 1.2 Hệ thống cấp bậc QLCL.

b. Phát triển quản lý chất lượng trong giáo dục đại học trên thế giới.

Từ những năm 1980 đến nay xuất hiện nhiều lý thuyết và mô hình ĐBCL ĐH ở châu Âu, Mỹ và một vài lý thuyết trong số đó đã trở thành nổi tiếng trên thế giới. Đó là Tiêu chuẩn hoá quốc tế dành cho các cơ quan, tổ chức (ISO), QLCL toàn diện TQM xuất phát từ kinh doanh và công nghiệp đã được đưa vào GD, Mô hình ĐBCL các trường ĐH khu vực Đông Nam Á (AUN-QA).

Nhằm làm rõ các kết quả nghiên cứu và phát triển ĐBCL ở các quốc gia trên thế giới phần này sẽ xem xét lịch sử phát triển của các mô hình QL ĐBCL:

Xuất phát đầu tiên phải kể đến 2 mô hình QL ĐBCL tại Châu Âu đó là mô hình Pháp và mô hình Anh (mặc dù cả 2 mô hình này có lẽ không tồn tại trong lịch sử GDĐH châu Âu), ĐBCL được xem xét và điều khiển bởi một cơ quan bên ngoài được gọi là mô hình Pháp, khác với nó là một cơ sở tự điều tiết được gọi là mô hình Anh. Mô hình Pháp có thể được coi là mô hình đánh giá CL về trách nhiệm, quyền quyết định những gì nên được giảng dạy và người có thể được phép giảng dạy tại các trường ĐH trong tay của một cơ quan bên ngoài. Mô hình Anh được coi là đánh giá CL phương tiện đánh giá đồng đẳng. Cả hai yếu tố cung cấp trách nhiệm giải trình (mô hình Pháp) và các yếu tố đánh giá đồng đẳng (mô hình Anh) là rất quan trọng của hệ thống QLCL hiện tại trong
GDĐH(Van Vught & Westerheijden 1994)[89 tr.355-371].

Cho đến nay, hai yếu tố này vẫn đóng một vai trò rất quan trọng trong GDĐH. Đối với lịch sử của QLCL GDĐH đã luôn luôn có cả CL bên trong và bên ngoài. Những phẩm chất nội tại cố gắng tìm cách đáp ứng với nhiệm vụ của người học về kiến thức, kỹ năng. Những phẩm chất bên ngoài được liên kết với các dịch vụ cơ sở GDĐH cung cấp cho xã hội (Van Vught & Westerheijden
1994)[89 tr.355-371]. Sự kết hợp của cả hai hệ thống CL, bên trong và bên ngoài, đã
12

hỗ trợ các cơ sở GD ĐH trong việc duy trì vị trí của họ trong lịch sử và xã hội.

Kể từ giữa năm 1980 GDĐH ở Anh đã di chuyển nhanh chóng từ tự quy định sang một hệ thống hỗn hợp và áp đặt từ bên ngoài của các cơ quan kiểm soát bên ngoài. Năm 1984, ở Vương quốc Anh CL GDĐH đã được tuyên bố CL là một mục tiêu quan trọng. Trong khi đó, ở Hà Lan chính phủ thông qua chính sách CL, trong đó CL đóng một vai trò rất quan trọng. Tại Đan Mạch, Phần Lan, Tây Ban Nha và nhiều nước khác, những bước đầu tiên đã được thực hiện để thiết kế một hệ thống đánh giá CL GDĐH.

Đến những năm 90 của thể kỷ 20 trên thế giới đã có hơn 100 nước có hệ thống ĐBCL GDĐH nhằm thích ứng với sự phát triển về quy mô của GDĐH (đặc biệt là sự gia tăng nhanh của GDĐH đại chúng và sự gia tăng của GDĐH tư), khi nhiều nước trên thế giới phải trải qua những biến động lớn, đòi hỏi phải có những thay đổi trong hệ thống GDĐH ở nước họ.

Việc ĐBCL được nhận thức và thực hiện rất khác nhau giữa các quốc gia. Ví dụ, ở Mỹ, ĐBCL là một quy trình đánh giá một cơ sở hay một chương trình nhằm xác định xem các tiêu chuẩn về GDĐH, học thuật và cơ sở hạ tầng có được duy trì và tăng cường hay không? (CHEA, 2001)[74].
Theo AU-QA (2002)[72], ĐBCL ở Australia bao gồm các chính sách, thái độ, hành động và quy trình cần thiết để đảm bảo rằng CL đang được duy trì và nâng cao. Ớ Anh quốc, ĐBCL là một công cụ, qua đó cơ sở GDĐH khẳng định rằng các điều kiện dành cho SV đã đạt được các tiêu chuẩn do nhà trường hay cơ quan có thẩm quyền đề ra (CH A, 2001)[74]. Trong nhiều nước châu Âu trước đây, ĐBCL được sử dụng như một hệ thống đánh giá bên ngoài mà không cần phải có một sự công nhận chính thức các kết quả đạt được. Tuy nhiên, một xu hướng mới được hình thành là xúc tiến xây dựng hệ thống kiểm định trong mỗi quốc gia châu Âu.

Việc ĐBCL ở các nước Đông Nam Á cũng rất khác nhau. Ớ Thái Lan, ĐBCL – được giới thiệu qua hệ thống kiểm tra CL nhà trường, kiểm toán CL bên ngoài và kiểm định công nhận (BH S, 2002) – nhằm vào các mục tiêu
13

GDĐH, sự thực hiện, các kết quả học tập hay các chỉ số và sự phát triển.

Ớ Indonesia, ĐBCL được xác định thông qua kiểm tra nội bộ các chương trình học, các quy định của chính phủ, cơ chế thị trường và kiểm định công nhận (Tadjudin, 2001)[87].

Một số nước Đông Nam Á cũng đã thành lập cơ quan kiểm định quốc gia như: BDAC (Brunei), BAN-PT (Indonesia), LAN (Malaysia), FAAP (Philipines), ON SQA (Thái Lan). Trọng tâm kiểm định của mỗi quốc gia có sự khác nhau. Những nước như Indonesia thực hiện kiểm định ở cấp chương trình trong khi đó Malaysia, Brunei và Thái Lan thực hiện kiểm định ở cấp trường.

Theo M.P. Len (2005)[81] thì trong khu vực châu Á – Thái Bình Dương, hầu hết các cơ quan ĐBCL quốc gia đều do Nhà nước thành lập, được Nhà nước cấp kinh phí và chủ yếu để thực hiện nhiệm vụ kiểm định.

Như vậy, ĐBCL GDĐH được sử dụng rộng rãi trên thế giới như là một công cụ nhằm duy trì các chuẩn mực và không ngừng cải thiện CL. Nó được dùng như là một thuật ngữ chung, ở các cấp độ và các cách thức khác nhau tùy thuộc vào văn hoá và tình hình phát triển kinh tế xã hội của mỗi nước.

1.1.2. Việt a

1.1.2.1. Lịch sử quản lý chất lượng giáo dục đại học Việt Nam

a.Giai đoạn từ 1985 trở về trước

GDĐH Việt Nam trước năm 1985 là hệ thống khép kín và có tính hướng nội cao, cơ bản là GD tinh hoa và chủ yếu là trường công lập. Trong thời gian này, SV được tuyển chọn cẩn thận thông qua kỳ thi tuyển sinh với tỷ lệ sàng lọc rất cao. Từ đó cho thấy CL đồng nghĩa với việc kiểm soát đầu vào. QLCL được thực hiện chủ yếu bằng phương pháp kiểm soát CL. Ngoài việc kiểm soát đầu vào như đã nêu trên, CL đầu ra cũng được kiểm soát thông qua hoạt động thi cử, công nhận tốt nghiệp và cấp phát văn bằng theo những quy định được áp đặt từ trên xuống. Việc kiểm soát CL được thực hiện bằng cách thanh-kiểm tra nhằm